張遠(yuǎn)東

內(nèi)容摘要：前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀?！庇纱丝梢姡Z文課堂給閱讀留一席之地?zé)o疑是素質(zhì)教育的必須，是語文教師的聰明之舉。

關(guān)鍵詞：語文課堂 閱讀 教材

“書讀百遍，其義自見”，這是說“讀”對(duì)文章理解的重要性。古代私塾先生的一聲斷喝“讀書”，弟子們便跟先生一起搖頭晃腦地一讀半天乃至一天。這樣的教育歷朝歷代便也培養(yǎng)出來像“李杜”那樣我們不能盡數(shù)的“大家”。現(xiàn)今的語文教學(xué)改革，改來改去、改去改來，讀的問題始終不盡如人意。先來看一組案例：

實(shí)例一：執(zhí)教《找駱駝》。教師問學(xué)生“從課題上看，這篇課文講了什么？”學(xué)生七嘴八舌地進(jìn)行了討論，最后一致認(rèn)為課文是講怎樣能夠找到駱駝。教師抓住“找”這個(gè)關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生逐句逐段分析理解，學(xué)生似乎是終于學(xué)懂了課文。

實(shí)例二：《蜘蛛的網(wǎng)》一文，執(zhí)教者首先讓學(xué)生粗略地讀課文，緊接著就進(jìn)入質(zhì)疑的環(huán)節(jié)，當(dāng)一名學(xué)生提出“蜘蛛的網(wǎng)能粘住蝴蝶、蜻蜓、甲蟲，為什么粘不住自己”的問題時(shí)，教師備課也沒有涉及，課堂隨之卡殼。教師雖然用“我們大家都來參與，看誰能夠先解決這個(gè)難題”的號(hào)召，調(diào)動(dòng)了參學(xué)的積極性，但時(shí)間在你一言我一語中快速溜走，直到下課，連教師自己亦沒有解決這個(gè)是否應(yīng)該在本節(jié)課解決的難題。

實(shí)例三：教學(xué)《慈母情深》時(shí)，教師緊緊抓住文章連用三個(gè)“我的母親”這一排比句式，先讓學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)歷，對(duì)母親腰酸背痛，轉(zhuǎn)身困難進(jìn)行情景體驗(yàn)；后以“如果這就是你的母親，你是怎樣的心情？”進(jìn)行情感體驗(yàn)；再以“假如你就在母親身邊，你會(huì)怎么做？”進(jìn)行行為體驗(yàn)。讓學(xué)生充分理解作者連用三個(gè)“我的母親”的用心所在。這樣的安排，雖然對(duì)理解全篇起到了很好的烘托和引領(lǐng)作用，但沒有閱讀的支撐，學(xué)生的各種體驗(yàn)顯得很膚淺。

實(shí)例四：教學(xué)《第一場雪》。執(zhí)教者引入課題后，就安排學(xué)生讀書，給學(xué)生的任務(wù)是：1、讀書，解決課后的問題。2、匯報(bào)你讀書后的獨(dú)特收獲。學(xué)生進(jìn)入閱讀后，教師和學(xué)生一樣沉浸于閱讀的享受之中。學(xué)生時(shí)而誦讀，時(shí)而默讀，眉頭時(shí)而緊鎖，時(shí)而舒展，握筆在手，不停地圈點(diǎn)杠劃；教師似閑庭信步，如入無人之境，抑揚(yáng)頓挫，很有點(diǎn)私塾先生讀的“搖頭晃腦”的樣子。教師在黑板上寫下“雪前——雪中——雪后——”時(shí)，師生的讀書戛然而止。課堂的最后7—8分鐘組織了簡短的交流和匯報(bào)，學(xué)生對(duì)雪前、雪中、雪后的層次把握分明，對(duì)雪前的“天景”，雪時(shí)的“物景”，雪后的“雪景”描述清楚，對(duì)“瑞雪兆豐年”的意思和意境理解透徹。

上述所列舉課例，顯而易見，只有第四種才是我們真正需要的語文課，而實(shí)際上我們的語文課卻大部分表現(xiàn)為前三種情況。換言之，我們真正用于放手讓學(xué)生閱讀課文的課時(shí)并不多。我們來看看課標(biāo)，新課標(biāo)關(guān)于語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)陳述中，閱讀教學(xué)的篇幅最長，條目最多，表述最詳盡。我們能夠感覺到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀的要求，達(dá)到一種近乎理想的狀態(tài)，幾乎語文學(xué)習(xí)的所有目標(biāo)皆可由閱讀來實(shí)現(xiàn)。然而在實(shí)際的語文教學(xué)中，我們經(jīng)常地發(fā)現(xiàn)，語文課堂上并無“閱讀”的一席之地，而是被對(duì)課文條絲縷線地肢解和對(duì)問題支離破碎的分析所代替，本來應(yīng)該在語文學(xué)習(xí)中被重視的閱讀卻長期被“冷落”，似乎那些目標(biāo)與課堂毫無關(guān)系，就是在課外也難以找到它們的影子，這是一個(gè)不可思議的現(xiàn)象。

執(zhí)教《第一場雪》的教師，聰明之處就在于不做“無用功”，給予任務(wù)后，讓學(xué)生充分讀書，一讀就是30多分鐘，這樣的“讀”是實(shí)在的，具體的，有扎根之處的。組織交流時(shí)，個(gè)體的獨(dú)特收獲和體驗(yàn)，也許就是另外一個(gè)個(gè)體的歉收與不及，幾番的匯報(bào)與交流，大家的收獲與體驗(yàn)得以共享，教師的必要講解在學(xué)生的交流中無痕完成。再來看《蜘蛛的網(wǎng)》一文的執(zhí)教者。學(xué)生只是粗略地讀了課文，“疑”是什么？“難”是什么？還處于思考和準(zhǔn)備中，這時(shí)安排質(zhì)疑，對(duì)學(xué)生來說本身就是個(gè)難題，此條路應(yīng)該不通。教師硬牽著學(xué)生往前走，終于在“蜘蛛為什么粘不住自己”的問題上堵住了。如果教師把自己都沒準(zhǔn)備的問題順勢引向課外，回頭再抓住一個(gè)或幾個(gè)點(diǎn)，來進(jìn)行本節(jié)課的閱讀和訓(xùn)練，可謂“從岔路又上道了”，只可惜，教師缺乏機(jī)智，課堂只好“信馬由僵”，無果而終。

前三種情況的共同之處，在于看重對(duì)文章的分析，雖然也有“讀”的影子，但“讀”是飄著的，虛無的，沒有扎根之地的。關(guān)于文章分析，諾獎(jiǎng)獲得者莫言有這樣一段話：“文章分析這種方式，違背一般人的閱讀心理，或者說違背人們的審美習(xí)慣。從比較低級(jí)的意義上說，閱讀就像吃飯：上來一道好菜，色、香、味俱佳，吃完了，心情很愉快，身體很受用，對(duì)大多數(shù)食客來說，這就是終極的目的；如果吃完后不讓走，非要他說出這道菜是用什么原料構(gòu)成，用什么方法制作，包含著什么樣的營養(yǎng)價(jià)值，那就很可能讓他把吃下去的嘔出來。”既然過分的文章分析已到了令人作嘔的地步，我們的教師還在精于此道，那就是愚蠢之舉了。

我們再來看看教材，事實(shí)上，語文教材的選文內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)大概可以分為如下幾類：一、無需講解，學(xué)生自己可以領(lǐng)會(huì)的；二、通過講解能夠領(lǐng)會(huì)，但不能轉(zhuǎn)化為閱讀能力的；三、通過講解，學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)，并能轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)和閱讀能力的；四、即使講解，學(xué)生仍無法領(lǐng)會(huì)的。由此可見，語文課應(yīng)該有不同的樣子，語文課堂需要根據(jù)不同內(nèi)容進(jìn)行有生命力的重構(gòu)，而閱讀正是語文新的生命。《第一場雪》的執(zhí)教者，給予學(xué)生讀書的時(shí)間是30多分鐘，體驗(yàn)、感悟是學(xué)生自己的實(shí)踐。因此，收獲的是輕松愉快地教和學(xué)。我們的課堂讀20分鐘怎樣？讀15分鐘如何？現(xiàn)在，越來越多的人正在認(rèn)識(shí)到閱讀對(duì)于語文學(xué)習(xí)的重要，新課標(biāo)在閱讀教學(xué)建議中指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”、“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮?！薄墩荫橊劇泛汀洞饶盖樯睢返慕虒W(xué)，完全可以放手讓學(xué)生反復(fù)地讀，一遍又一遍地讀，讀中體驗(yàn)，讀中感悟，讀中完成課堂生命力的重構(gòu)。那種教師吃力、學(xué)生吃虧、課堂無效的局面完全可以避免。

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀?！庇纱丝梢姡Z文課堂給閱讀留一席之地?zé)o疑是素質(zhì)教育的必須，是語文教師的聰明之舉。

（作者單位：湖北?？悼h馬良鎮(zhèn)小學(xué)）endprint