嚴(yán)登亮

一、善于捕捉生成資源，構(gòu)建有效課堂

教學(xué)中教師應(yīng)時(shí)刻重視課堂生成，并及時(shí)捕捉課堂上師生互動(dòng)所產(chǎn)生的有探究?jī)r(jià)值的新信息、新問(wèn)題，重新調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，把師生互動(dòng)的探索引向深入。從而使課堂上產(chǎn)生新的思維碰撞，促進(jìn)教學(xué)的不斷生成和發(fā)展，提高教學(xué)效率。

在教學(xué)一年級(jí)“5以內(nèi)的加減法”時(shí)，學(xué)生根據(jù)圖文信息提出問(wèn)題：“原來(lái)停車場(chǎng)有5輛汽車，開(kāi)走了2輛。停車場(chǎng)還剩下幾輛汽車？”學(xué)生列式：5-2=3。接著，教師讓學(xué)生用學(xué)具模仿并創(chuàng)作一個(gè)用減法解決的問(wèn)題，請(qǐng)同學(xué)演示并介紹自己的算式。一個(gè)女同學(xué)上實(shí)物展示臺(tái)，一邊演示一邊介紹“我有5個(gè)蘋果，拿走了2個(gè)，還剩下幾個(gè)呢？5-2＝3?！崩蠋焺傄鍟?，其他同學(xué)立刻叫嚷起來(lái)：“不行，這個(gè)算式已經(jīng)說(shuō)過(guò)了！”“老師說(shuō)要寫不同的減法算式！”小女孩很不服氣地反駁道：“老師的算式說(shuō)的是停車場(chǎng)里的汽車，我的算式表示的是蘋果?！边@時(shí)候，老師讓下面的同學(xué)發(fā)表自己的看法，大部分學(xué)生覺(jué)得小女孩說(shuō)得有道理，但是5-2＝3的確又是重復(fù)的減法算式，于是都滿臉困惑地求助于老師。這時(shí)，教師并沒(méi)有給出是對(duì)是錯(cuò)的答復(fù)，而是問(wèn)道：“5-2=3這個(gè)算式還能表示哪些事情呢，誰(shuí)再說(shuō)一說(shuō)？”這時(shí)候，課堂氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)，學(xué)生思維跳躍，編出了許多的故事情境。這時(shí)候，老師追問(wèn)一句：“為什么你們說(shuō)得這么多事情，都可以用5-2=3來(lái)計(jì)算呢？”學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)，雖然情境不同，但都是從5里面去掉了2個(gè)還剩下3個(gè)，所以都可以用5-2＝3進(jìn)行計(jì)算。教師這樣巧妙地將學(xué)生列式是對(duì)是錯(cuò)的爭(zhēng)論進(jìn)行擱置，繼而轉(zhuǎn)移到將直觀具體的數(shù)學(xué)問(wèn)題抽象到算式，讓學(xué)生明白雖然事情不同，但是意思都是一樣的，從而揭示了數(shù)學(xué)算式的本質(zhì)。

二、巧妙利用錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)自主探索

課堂上教師要巧妙利用學(xué)生或教師出現(xiàn)的各類錯(cuò)誤，機(jī)智地將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。教師要允許學(xué)生出錯(cuò)，只有出了錯(cuò)，才會(huì)有之后的點(diǎn)撥、引導(dǎo)和解惑，才會(huì)出現(xiàn)生成，從而體現(xiàn)教師的教學(xué)機(jī)智。以下是張奇華老師的一節(jié)“軸對(duì)稱圖形”課堂教學(xué)片段：

生1：平行四邊形是軸對(duì)稱圖形。

生2：平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。

師：剛才對(duì)于三角形、梯形、五邊形、圓是不是軸對(duì)稱圖形，同學(xué)們已經(jīng)有了充分的認(rèn)識(shí)，而平行四邊形到底是不是軸對(duì)稱圖形呢？卻出現(xiàn)了不同的聲音。看來(lái)，僅僅依靠觀察、猜測(cè)得出的結(jié)論有時(shí)并不準(zhǔn)確，還是讓我們?cè)俅蝿?dòng)手實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證吧！

生1：我把這個(gè)平行四邊形對(duì)折后，發(fā)現(xiàn)折痕的兩邊是完全一樣的梯形，所以我認(rèn)為它是一個(gè)軸對(duì)稱圖形。

生2：我不同意。雖然對(duì)折后兩邊的圖形大小、形狀都一樣，但并沒(méi)有完全重合。（舉起圖形）這邊多出了一些，那邊又少了一些，不符合軸對(duì)稱圖形的定義，所以我認(rèn)為它不是軸對(duì)稱圖形。

師：嗯，能緊緊抓住軸對(duì)稱圖形的定義來(lái)分析，真好！

生1：我不同意。雖然對(duì)折后兩邊沒(méi)有完全重合，但只要我們沿著折痕剪開(kāi)，換個(gè)方向兩邊就能完全重合了，所以我認(rèn)為平行四邊形是軸對(duì)稱圖形。

生2：不對(duì)，黑板上寫得清清楚楚，只有對(duì)折后兩邊完全重合，才能說(shuō)是軸對(duì)稱圖形。剪開(kāi)后重合是不算的。

生3：我有補(bǔ)充。我認(rèn)為有一種特殊的平行四邊形是軸對(duì)稱圖形。如果平行四邊形四條邊長(zhǎng)度相等的話，你將它對(duì)折后，兩邊就能完全重合，所以我認(rèn)為這種特殊的平行四邊形是軸對(duì)稱圖形。

師：（伸出拇指）思考問(wèn)題很完整，不僅考慮一般的平行四邊形，還考慮到了特殊的平行四邊形。真了不起！老師這兒有一個(gè)平行四邊形，請(qǐng)你來(lái)給大家說(shuō)明一下。

……

這里，教師巧妙利用學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤理解以及學(xué)生之間的爭(zhēng)論，因勢(shì)利導(dǎo)，合理地引導(dǎo)學(xué)生去懷疑檢驗(yàn)，自主探索。

三、及時(shí)把握生成時(shí)機(jī)，升華課堂預(yù)設(shè)

課堂教學(xué)本身就是預(yù)設(shè)和生成的矛盾統(tǒng)一體，如果教者能夠及時(shí)捕捉稍縱即逝的生成資源，把握時(shí)機(jī)因勢(shì)利導(dǎo)，合理處理好生成和預(yù)設(shè)的關(guān)系，就能不斷發(fā)掘?qū)W生的智慧，使課堂精彩紛呈。

著名特級(jí)教師吳正憲在執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，給學(xué)生一張長(zhǎng)方形紙，要求折出這張紙的二分之一。絕大多數(shù)學(xué)生能很順利地完成任務(wù)，折法各不相同，得到了各種各樣的二分之一。教師發(fā)現(xiàn)：有一個(gè)學(xué)生竟然折出了四分之一。這時(shí)候是棄之不理按照預(yù)設(shè)的教案繼續(xù)認(rèn)識(shí)分子、分母，學(xué)會(huì)讀寫二分之一，還是及時(shí)利用這個(gè)資源因勢(shì)利導(dǎo)？吳老師并沒(méi)有責(zé)備這位學(xué)生答非所問(wèn)，而是接著問(wèn)這位學(xué)生是怎樣得到四分之一的。學(xué)生說(shuō)：“我是把這張紙對(duì)折后再對(duì)折就得到了?！崩蠋熃又?yè)P(yáng)道：“這位同學(xué)真了不起。老師還沒(méi)有教，他就已經(jīng)能創(chuàng)造出別的分?jǐn)?shù)來(lái)了?！边@時(shí)全班同學(xué)熱情高漲，紛紛動(dòng)手。于是創(chuàng)造出了更多的分?jǐn)?shù)。很自然地，學(xué)生對(duì)于分?jǐn)?shù)的意義理解就更加深刻了。

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