吳久宏

【摘 要】生物課堂不僅要有“理”而且要有“趣”。在教學(xué)實(shí)踐中，注重生物科學(xué)史的運(yùn)用，找準(zhǔn)知識(shí)與生活的結(jié)合點(diǎn)，挖掘課堂的邏輯美，以及巧用漢字結(jié)構(gòu)等，能夠幫助我們提升生物教學(xué)的“理趣”，變空洞的說(shuō)教、乏味的論證、抽象的定義，為可觸、可摸、可感的人和事組成的具體的教育過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】生物課堂 理趣 教學(xué)

高效的生物課堂，應(yīng)讓學(xué)生體驗(yàn)生物科學(xué)的邏輯之美、理性之美，從而提升科學(xué)素養(yǎng)。

一、用好生物科學(xué)史，還原人類(lèi)認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程

生物科學(xué)史首先是一部思想史，它揭示了人類(lèi)思考和解決生物學(xué)問(wèn)題的思想歷程。其次，它又是一部科學(xué)過(guò)程史，生物科學(xué)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的產(chǎn)生過(guò)程，就是一個(gè)探究過(guò)程，生物科學(xué)史中蘊(yùn)含了知識(shí)與過(guò)程的統(tǒng)一。因此，作為一名生物教師，要用好生物科學(xué)史。例如，在“核酸”這一知識(shí)點(diǎn)的引入與講解時(shí)，我在現(xiàn)行各種版本的高中生物教材中都沒(méi)有找到關(guān)于它的科學(xué)史料，很多教師上課時(shí)也經(jīng)常這樣引入新課：今天我們來(lái)學(xué)習(xí)“核酸”……那么核酸究竟是什么呢？筆者認(rèn)為，這樣的引入，顯得僵硬而突兀，學(xué)生在上課伊始被這個(gè)新名詞搞得“一頭霧水”。我在講授本知識(shí)點(diǎn)時(shí)，利用PPT投影出示了這樣一段史料。

1869年，瑞士化學(xué)家米歇爾首先從膿細(xì)胞分離出細(xì)胞核，得到一種含氮和磷特別豐富的沉淀物質(zhì)，有酸性，米歇爾將之稱(chēng)為“核素”。

1889年，艾特曼將“核素”作了純化處理，把其中的蛋白質(zhì)除掉，并將這不含蛋白質(zhì)的細(xì)胞核內(nèi)的物質(zhì)定名為“核酸”。

通過(guò)這兩則史料，學(xué)生對(duì)“核酸”這一概念的接納顯然要自然和親切得多：原來(lái)“核酸”最初是在細(xì)胞核中發(fā)現(xiàn)的，呈酸性，科學(xué)家當(dāng)時(shí)就定名為“核酸”。在即將結(jié)束“核酸”內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)，我及時(shí)拋出了這樣一個(gè)問(wèn)題：通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，今天我們?cè)賮?lái)看“核酸”當(dāng)時(shí)的命名，是否存在不妥之處？學(xué)生在思考、討論后爭(zhēng)相發(fā)言：“核酸”不僅存在于細(xì)胞核中，在細(xì)胞質(zhì)中也有分布。這樣的設(shè)計(jì)，不但尊重史料，更能讓學(xué)生體悟到科學(xué)研究的過(guò)程是一個(gè)不斷修正、不斷完善的過(guò)程。

科學(xué)史料往往能幫助學(xué)生“穿越”時(shí)空的隧道，感受當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，體悟科學(xué)史料背后隱含的科學(xué)思想、科學(xué)方法和科學(xué)探究精神。

二、找準(zhǔn)知識(shí)與生活的結(jié)合點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)科的工具性

一門(mén)課程如果能很好地發(fā)掘出這門(mén)學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值（學(xué)科知識(shí)是有趣的、豐富的）和工具性（內(nèi)容是有用的），就能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，就會(huì)使教學(xué)變得更加有效。

比如，在“細(xì)胞大小與物質(zhì)運(yùn)輸?shù)年P(guān)系”模擬實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，我首先提出了下面兩個(gè)問(wèn)題：

（1）一杯沸水和一桶沸水，哪一個(gè)先涼下來(lái)？體積較大的溫室與體積較小的溫室哪一個(gè)更有利于保溫？

（2）下面這幅圖，請(qǐng)同學(xué)觀察和判別，哪一種狐貍生活在寒冷地區(qū)？生活在寒冷地區(qū)的動(dòng)物體型大，還是體型??？

學(xué)生憑生活經(jīng)驗(yàn)和直觀感知，不難判斷一杯沸水應(yīng)比一桶沸水先涼下來(lái)，但是如何解釋?zhuān)麄兇嬖诶щy。對(duì)于第2個(gè)問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)狐貍的散熱器官能初步確定A較適合生活在寒冷地區(qū)，但是對(duì)于理解體型大小與寒冷、炎熱之間存在的邏輯關(guān)聯(lián)存在困難。此時(shí)，學(xué)生處于“憤”與“悱”交織的狀態(tài)之中……我讓學(xué)生來(lái)計(jì)算正方體的邊長(zhǎng)和體積，通過(guò)計(jì)算學(xué)生悟出：邊長(zhǎng)越大，體積越大，而表面積與體積的比例越小，這時(shí)學(xué)生對(duì)教師開(kāi)始提出的兩個(gè)問(wèn)題就恍然大悟了。

實(shí)踐表明，教學(xué)內(nèi)容與生活聯(lián)系得越緊密，就越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生真正感受到：原來(lái)學(xué)習(xí)高中生物知識(shí)，是為了更好地了解自然，了解自身，更好地生活。

三、回歸生物的理科屬性，讓學(xué)生感受邏輯之美

作為自然科學(xué)的課程，生物學(xué)所要傳達(dá)給學(xué)生的除了知識(shí)以外，更多的應(yīng)該是對(duì)科學(xué)探究的精神和科學(xué)價(jià)值的思考?；貧w生物課程的理科屬性，首先要明確理科屬性的核心。理科屬性就是自然科學(xué)屬性，從這句話(huà)可以看出生物學(xué)科的理科屬性是與社會(huì)科學(xué)相比較而言的，主要體現(xiàn)在——學(xué)科知識(shí)的來(lái)源和獲取這些知識(shí)的方法。其中獲取知識(shí)的方法是核心。

我們的教學(xué)說(shuō)到底應(yīng)該使學(xué)生變得更聰明，不能將充滿(mǎn)探究、充滿(mǎn)邏輯之美的生物學(xué)科變成知識(shí)條目來(lái)讓學(xué)生死記硬背。因此，教師要努力挖掘教材知識(shí)點(diǎn)背后所蘊(yùn)含的科學(xué)思想，改變教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，多以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生思考分析得出結(jié)論、避免單純地把知識(shí)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，要弄清原理、結(jié)論形成的“來(lái)龍去脈”，這樣才可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象。

例如，“細(xì)胞分裂”這部分對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一大難點(diǎn)，各時(shí)期的特征、有絲分裂與減數(shù)分裂的時(shí)期判別，常常令學(xué)生焦頭爛額。通常我們都是利用“口訣”幫助學(xué)生記憶，但時(shí)間久了，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)明顯的記憶消退。后來(lái)我改變教學(xué)方法，從理性思維角度入手，設(shè)置了“問(wèn)題鏈”和學(xué)生進(jìn)行“談話(huà)式”教學(xué)，下面是課堂導(dǎo)入的片段。

教師：現(xiàn)在有一個(gè)老父親將家里的一張桌子，四張板凳要分給兩個(gè)兒子，這兩個(gè)兒子要求分得一樣多，并且也是一張桌子、四張板凳。請(qǐng)你幫這位老父親出出主意。

學(xué)生：到市場(chǎng)上再去買(mǎi)一套相同的桌子和板凳；請(qǐng)木匠師傅到家里再制作一套……

教師：你們太棒了！現(xiàn)在細(xì)胞也遇到了類(lèi)似的問(wèn)題，它要把最重要的遺傳物質(zhì)DNA分到兩個(gè)子細(xì)胞中去，細(xì)胞是如何解決這個(gè)問(wèn)題的呢？

學(xué)生：也需要再合成一套，然后平分給子細(xì)胞。

教師：是的，細(xì)胞分裂就是要努力解決兩個(gè)核心問(wèn)題：一是遺傳物質(zhì)的復(fù)制，二是遺傳物質(zhì)的平分。下面我們來(lái)共同探索細(xì)胞分裂的奧秘。

“心中悟出始知深”，通過(guò)“父親分家產(chǎn)給兩個(gè)兒子”的生活原型的分析，再聯(lián)系到類(lèi)似情境的“細(xì)胞分裂”，學(xué)生接受起來(lái)就自然和親切得多，在課堂伊始就能把握“細(xì)胞分裂”的兩個(gè)最核心要素——復(fù)制、平分，這為后續(xù)的學(xué)習(xí)做好了認(rèn)知鋪墊和課堂學(xué)習(xí)主線(xiàn)的暗示。

四、利用中國(guó)漢字的構(gòu)造特點(diǎn)，易化概念

充分利用中國(guó)文字的構(gòu)造特點(diǎn)，深度剖析文學(xué)詩(shī)句中所蘊(yùn)含的生物學(xué)道理，這樣既能提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，更能加深對(duì)生物學(xué)抽象概念、原理的理解。如在“癌癥的成因”這一節(jié)內(nèi)容導(dǎo)入時(shí)，我是這樣設(shè)計(jì)的：癌癥被稱(chēng)為人類(lèi)第一殺手，人們談“癌”色變。讓我們來(lái)剖析這一個(gè)“癌”字的特點(diǎn)，這個(gè)字形象地告訴我們，病從口入：吸煙、酗酒、吃不健康的食品，就會(huì)導(dǎo)致疾病，如果病積成“山”，就成了“癌”。這樣的分析，既達(dá)到本節(jié)的知識(shí)目標(biāo)，更滲透和融入了情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)——倡導(dǎo)健康的生活方式，遠(yuǎn)離癌癥，提升生活質(zhì)量。在“體溫調(diào)節(jié)”這一知識(shí)的引入時(shí)，我讓學(xué)生分析成語(yǔ)“饑寒交迫”中所蘊(yùn)含的邏輯關(guān)系，學(xué)生自然悟出：人體溫度來(lái)源于體內(nèi)物質(zhì)的氧化分解，所以“饑”必然導(dǎo)致“寒”。這樣的例子很多，值得教師去不斷地整理和實(shí)踐。

教學(xué)不是空洞的說(shuō)教、乏味的論證、抽象的定義和冗長(zhǎng)的議論，而是由可觸、可摸、可感的人和事組成的具體的教育過(guò)程。追求生物課堂的“理”“趣”，讓課堂成為“研討會(huì)”和“工作坊”，讓師生的思想在討論和探究中交匯、交流和交融，打造高質(zhì)有效的課堂，應(yīng)是我們神圣的職業(yè)責(zé)任和不懈追求。

（作者單位：江蘇省溧水高級(jí)中學(xué)）