徐日宣，呂艷霞

（1.大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)法語(yǔ)系，遼寧 大連 116044；2.哈爾濱師范大學(xué)法語(yǔ)系，哈爾濱 150023）

近年來(lái)，外語(yǔ)界關(guān)于跨文化交際的研究層出不窮，在外語(yǔ)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力受到外語(yǔ)界的普遍關(guān)注［1］。但是，眾多研究發(fā)現(xiàn)：大家對(duì)于跨文化交際能力的具體內(nèi)容，還有很多認(rèn)識(shí)上的差異；對(duì)于跨文化交際能力的培養(yǎng)模式，現(xiàn)在的大部分外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生還僅僅具備了“應(yīng)試”語(yǔ)言能力，與實(shí)際從事跨文化交際要求的能力還相距甚遠(yuǎn)［2］。所以，明確跨文化交際能力的主要內(nèi)容，厘清外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的主要問(wèn)題，設(shè)計(jì)一個(gè)科學(xué)實(shí)用、效果顯著的教學(xué)模式，這在當(dāng)下的外語(yǔ)教學(xué)中具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 跨文化交際能力

在理論層面，許多學(xué)者對(duì)于跨文化交際能力框架提出不同看法。有學(xué)者認(rèn)為跨文化交際能力體系包括文化意識(shí)、文化知識(shí)和交際實(shí)踐三個(gè)維度［3］。賈玉新認(rèn)為有效的跨文化交際能力包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)、交際方略能力系統(tǒng)［4］。筆者則認(rèn)同這一提法：跨文化交際能力由全球意識(shí)系統(tǒng)、文化調(diào)試能力系統(tǒng)、知識(shí)能力系統(tǒng)和交際能力系統(tǒng)四者構(gòu)成［1］。而在實(shí)踐層面，即如何培養(yǎng)跨文化交際能力方面，西方較為流行以培養(yǎng)實(shí)踐能力為主的行為中心模式；我國(guó)外語(yǔ)教育界中占主導(dǎo)地位的則是知識(shí)中心模式，通常認(rèn)為跨文化交際能力主要指如何在目的文化情境中適宜地使用目的語(yǔ)知識(shí)［5］。

2 跨文化交際能力培養(yǎng)方面的主要問(wèn)題

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中常用的這一知識(shí)中心模式，把跨文化交際能力的培養(yǎng)等同于跨文化知識(shí)的傳授，造成了學(xué)生跨文化交際實(shí)踐能力上的弱勢(shì)。高永晨經(jīng)過(guò)調(diào)查研究，認(rèn)為大學(xué)生的跨文化交際能力不容樂(lè)觀，很多學(xué)生認(rèn)為自己不具備跨文化交際能力，他分析了造成這種現(xiàn)象的四個(gè)原因：教學(xué)內(nèi)容過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)，教學(xué)方式缺乏對(duì)跨文化交際能力的培養(yǎng)，教學(xué)重點(diǎn)偏重于語(yǔ)言知識(shí)，教學(xué)中未能幫助學(xué)生進(jìn)行自我感悟和自我體驗(yàn)［2］。蔣曉萍則指出現(xiàn)有的跨文化交際教學(xué)方式過(guò)于顯性，限制了學(xué)習(xí)者的獨(dú)立自主性［6］。

面對(duì)這些問(wèn)題，劉學(xué)惠提出了跨文化交際能力的兩種培養(yǎng)途徑：一種是獨(dú)立于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的直接的文化學(xué)習(xí)方法，即“顯性”路徑。一種是融于語(yǔ)言學(xué)習(xí)之中的“隱形”路徑［7］。顯然，基于建構(gòu)主義的“隱形”路徑更有利于培養(yǎng)學(xué)生在跨文化活動(dòng)中的實(shí)際交際能力。但這種“隱形”路徑在教學(xué)中該如何實(shí)現(xiàn)，還沒(méi)有完整的教學(xué)模式可以使用。有鑒于此，筆者從建構(gòu)主義出發(fā)，試圖為外語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際能力培養(yǎng)找出一個(gè)相對(duì)完整有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。

3 建構(gòu)主義在跨文化交際能力培養(yǎng)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義理論是21世紀(jì)前后所進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的主要理論依據(jù)之一［8］。通常認(rèn)為，建構(gòu)主義的心理學(xué)根源是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論［9］?；谄喗軆和J(rèn)知發(fā)展理論的認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在與周?chē)h(huán)境相互作用中逐漸使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即圖式）通過(guò)同化、順應(yīng)和平衡這三種過(guò)程獲得發(fā)展。基于維果斯基文化歷史發(fā)展理論的社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為，人的發(fā)展是受社會(huì)因素制約的，學(xué)習(xí)者是通過(guò)語(yǔ)言中介和集體互動(dòng)建立聯(lián)系，從而建構(gòu)自己的理解。綜合兩種觀點(diǎn)，建構(gòu)主義的一個(gè)重要思想就是人們通過(guò)自己個(gè)人建構(gòu)的系統(tǒng)來(lái)理解世界，通過(guò)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)新的事實(shí)、信息、觀念和知識(shí)［10］。

當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)所面臨的問(wèn)題主要是，學(xué)生被動(dòng)接受相關(guān)跨文化的書(shū)面知識(shí)，缺乏跨文化交際實(shí)踐能力。建構(gòu)主義為解決這一問(wèn)題提供了理論依據(jù)，可以指導(dǎo)學(xué)生在課堂上主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人的跨文化知識(shí)，獲取跨文化交際能力。但是諸多探討將建構(gòu)主義和跨文化交際能力培養(yǎng)結(jié)合到一起去的研究，往往流于形式，未能建立起一套科學(xué)有效的建構(gòu)主義教學(xué)模式［11-13］。因此，筆者嘗試使用由美國(guó)著名學(xué)者加儂（Gagnon,G.W.）和柯蕾（Collay,M.）所建立的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，通過(guò)教學(xué)中的一個(gè)實(shí)例，來(lái)探討外語(yǔ)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。

基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式有很多，加儂和柯蕾的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)最為典型。這一教學(xué)模式共有六個(gè)因素：情境、小組、橋梁、任務(wù)、展示和反思。

情境：建構(gòu)主義要求在課堂上創(chuàng)建盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，盡量把學(xué)生的學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，這樣學(xué)生會(huì)感覺(jué)新知識(shí)更有意義，會(huì)更容易習(xí)得新知識(shí)，并能將所學(xué)知識(shí)再應(yīng)用到新的現(xiàn)實(shí)情境中。其主要包括三方面內(nèi)容：設(shè)計(jì)該情境的目的，該情境的主題，學(xué)生如何展示任務(wù)以及對(duì)任務(wù)如何進(jìn)行評(píng)估。

小組：將學(xué)生進(jìn)行分組，使他們可以共同思考并進(jìn)行意義建構(gòu)，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的中心。教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)不同的方式來(lái)進(jìn)行分組。組織分組時(shí)要考慮學(xué)生的思維類(lèi)型、性別、學(xué)習(xí)成績(jī)等諸多因素，可以讓不同類(lèi)型的學(xué)生互相搭配，或者讓同一類(lèi)型的學(xué)生在同一小組。

橋梁：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的一個(gè)關(guān)鍵是要在學(xué)生的原有知識(shí)和將要建構(gòu)的新知識(shí)之間搭建橋梁，習(xí)慣上也被稱(chēng)為支架。對(duì)于學(xué)生即將學(xué)習(xí)的新知識(shí)，教師需要找出學(xué)生現(xiàn)有的理解、觀念或解釋是什么，這樣才能在教學(xué)中做到有的放矢，逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握新知識(shí)。

任務(wù)：指學(xué)生要完成的活動(dòng)或練習(xí)，學(xué)生通過(guò)這些任務(wù)來(lái)開(kāi)啟思考。這一階段強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生全方位地思考和研究問(wèn)題，把教學(xué)過(guò)程變成一個(gè)設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過(guò)程，以培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去探討和解決問(wèn)題的能力。

展示：學(xué)生在完成任務(wù)的時(shí)候會(huì)創(chuàng)建出一系列的意義，展示階段就是讓學(xué)生向同伴和老師描述自己所獲得的意義，使他們的思維活動(dòng)視覺(jué)化。根據(jù)建構(gòu)主義，知識(shí)的社會(huì)化建構(gòu)需要向其他人說(shuō)明和分享你所知道和思考的，這是個(gè)與他人碰撞意見(jiàn)、調(diào)節(jié)思維活動(dòng)的機(jī)會(huì)，會(huì)促進(jìn)新的學(xué)習(xí)的力量的產(chǎn)生。

反思：最后這一環(huán)節(jié)的目的就是讓學(xué)生在創(chuàng)建個(gè)人意義、分享意義和集體意義之后，反思自己的思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)。反思是一個(gè)整合新知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)反思，對(duì)于自己的新舊知識(shí)進(jìn)行融會(huì)貫通，從而建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系。

本文利用這一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，對(duì)法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)“問(wèn)路”這一課文時(shí)的跨文化交際能力培養(yǎng)進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)生都為法語(yǔ)初學(xué)者，需要課時(shí)60min左右，分兩天進(jìn)行。具體設(shè)計(jì)圖1所示：

圖1 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)圖

4 結(jié)語(yǔ)

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)往往采用“顯性”手段，即以知識(shí)傳授為主。而“隱形”手段，即把知識(shí)融于教學(xué)當(dāng)中，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際的跨文化交際能力更為重要。本文示例以初學(xué)者為對(duì)象，以一篇簡(jiǎn)單的課文為文本，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，希望能提供一個(gè)把跨文化交際能力培養(yǎng)融于日常教學(xué)中的模式，以培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的具有跨文化交際能力的外語(yǔ)人才。

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