○陳霞

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系，廣東 廣州 511450)

一、改革的背景

隨著社會(huì)發(fā)展的開(kāi)放性和國(guó)際化趨勢(shì)進(jìn)一步增強(qiáng)，掌握良好外語(yǔ)能力的復(fù)合型人才逐漸形成緊迫的社會(huì)需求。這種趨勢(shì)極大推動(dòng)高校外語(yǔ)人才培養(yǎng)目標(biāo)和人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。高校外語(yǔ)紛紛改變以往過(guò)于遵照學(xué)科邏輯建構(gòu)專(zhuān)業(yè)、編制課程、實(shí)施教學(xué)的傳統(tǒng)思維，開(kāi)始按照經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)人才的實(shí)際需要實(shí)施教育活動(dòng)。2000年5月，高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組修訂的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》［1］中規(guī)定要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。具體而言，就是在專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)中，除了強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國(guó)際交流的需要。2004年1月教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》［2］中規(guī)定“大學(xué)英語(yǔ)課程不僅是一門(mén)語(yǔ)言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。設(shè)計(jì)大學(xué)英語(yǔ)課程時(shí)也應(yīng)當(dāng)充分考慮對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國(guó)際文化知識(shí)的傳授?！笨缥幕浑H已被列為普通高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱的明確內(nèi)容，跨文化交際能力的傳授和培養(yǎng)開(kāi)始受到各界的普遍關(guān)注。

目前，雖然高職院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱還未出臺(tái)，但是經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)相應(yīng)人才緊迫的需求已經(jīng)滲入高職外語(yǔ)，人才市場(chǎng)對(duì)高職外語(yǔ)人才跨文化交際能力的要求與日俱增。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步深入，社會(huì)普遍要求學(xué)生能夠迅速適應(yīng)崗位需求要具備“語(yǔ)言+職業(yè)能力”。但由于受傳統(tǒng)精英教育的影響，高職外語(yǔ)人才培養(yǎng)主要表現(xiàn)為重文史、輕科技、輕職業(yè)能力，其后果是外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生一旦步入工作崗位，特別是一些涉外企業(yè)，其外語(yǔ)應(yīng)用能力以及跨文化交際能力很難達(dá)到用人單位的要求，不再受用人單位的青睞。中國(guó)加入WTO和全球經(jīng)濟(jì)的一體化，人才需求出現(xiàn)了“復(fù)合型”趨勢(shì)，語(yǔ)言不再是單一的技能，具有跨文化交際能力的復(fù)合型外語(yǔ)人才成了人才需求的主流。正是在這種背景下，高職院校跨文化交際課程的設(shè)置應(yīng)運(yùn)而生。

二、存在的問(wèn)題

高職外語(yǔ)教育發(fā)展的時(shí)間較短，與已經(jīng)得到長(zhǎng)足發(fā)展的普通高等學(xué)校外語(yǔ)教育相比，無(wú)論是在教學(xué)體系、思想認(rèn)識(shí)還是在教學(xué)定位上都存在較大差距，并且留存著一種天然的繼承關(guān)系，深深打上了后者的烙印，形成不少問(wèn)題。在高職《跨文化交際》課程中，這些問(wèn)題集中表現(xiàn)在:

1．教學(xué)理念。我國(guó)目前許多高職跨文化交際教學(xué)主要采用單一的語(yǔ)言文字為傳授手段的理論性教學(xué)模式，課堂上依舊沿襲傳統(tǒng)的“以教師為中心”?！犊缥幕浑H學(xué)》內(nèi)容多，涉及面廣，但大多數(shù)教師沒(méi)有把握教學(xué)節(jié)奏，滿(mǎn)堂地填鴨教學(xué)，沒(méi)有給學(xué)生記憶、鞏固、反思、建構(gòu)的時(shí)間，限制學(xué)生全面感悟、認(rèn)知和解讀目的語(yǔ)文化的深層意蘊(yùn)，學(xué)生只是“被動(dòng)學(xué)習(xí)”而非“主動(dòng)學(xué)習(xí)”。教學(xué)理念依舊“注重理論教學(xué)”，“輕視實(shí)踐教學(xué)”。而目前高職院校的學(xué)生層次較低，對(duì)于跨文化交際理論理解不透，甚至根本不感興趣，教學(xué)上的“輕實(shí)踐”又導(dǎo)致學(xué)生運(yùn)用跨文化交際知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力不夠，這就造成了“培養(yǎng)”與“需求”相脫節(jié)。

2．教學(xué)模式。教學(xué)模式依然采用前蘇聯(lián)時(shí)代的“五環(huán)教學(xué)”模式。該模式由五個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，即組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課和講授新課—鞏固新課——布置作業(yè)。這種授受式的班級(jí)教學(xué)模式的教學(xué)方法以教師單一的講述法為主，以班級(jí)授課的課堂教學(xué)為主要組織形式，以考試測(cè)驗(yàn)作為主要教學(xué)手段。［3］其基本理念是以教師為中心，能使學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)迅速有效地獲得更多知識(shí)。但其缺點(diǎn)也是非常明顯的:如，教學(xué)活動(dòng)以教師的控制為目標(biāo)，學(xué)生的獨(dú)立性和自主性難以得到從分發(fā)揮;教學(xué)內(nèi)容固定不變，教學(xué)過(guò)程僵化;教學(xué)模式以授受式為主，學(xué)生很難有探究和積極思考的機(jī)會(huì)，也難以照顧到學(xué)生的個(gè)別差異。

3．教學(xué)方法與手段。在課堂上，協(xié)作學(xué)習(xí)、教學(xué)互動(dòng)有限，交互式學(xué)習(xí)欠缺?！白⑷搿笔降慕虒W(xué)方法長(zhǎng)期統(tǒng)治著高職高專(zhuān)外語(yǔ)課堂。教師通常是照本宣科，生硬地講解跨文化交際理論，學(xué)生的任務(wù)是認(rèn)真聽(tīng)講，記筆記，按照老師的要求完成課堂和課后作業(yè)。教師和學(xué)生在課堂上的角色錯(cuò)位。教師一言堂，教師為主體，學(xué)生為“受動(dòng)方”，造成學(xué)生對(duì)該課程缺乏興趣。

三、改革方略

高職院?！犊缥幕浑H》課程的教學(xué)應(yīng)有別于普通高校該課程的教學(xué)，其最突出的區(qū)別在于具體的跨文化交際職業(yè)技能的培養(yǎng)以及學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)踐環(huán)節(jié)的放大。

1．以學(xué)生為中心。美國(guó)著名的人本主義教學(xué)思想家羅杰斯提出以教會(huì)學(xué)習(xí)為主的方法。他認(rèn)為:教師要教好學(xué)生，除了具必情感因素外，還必須有恰當(dāng)巧妙的方法。他說(shuō)的教學(xué)方法不同于一般的教學(xué)方法，是鼓勵(lì)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。只有學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和學(xué)到的知識(shí)才是最有意義的，才能真正同化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。［4］受上述理論的影響，跨文化交際課堂教學(xué)應(yīng)將傳統(tǒng)的“以教師為中心”，變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，把注意力從“教師如何教”，轉(zhuǎn)移到“學(xué)生如何學(xué)”。教師可以通過(guò)組織學(xué)生觀(guān)看電影、電視、多媒體動(dòng)畫(huà)圖片，讓學(xué)生在生動(dòng)的文化環(huán)境里去歸納、總結(jié)不同的文化內(nèi)涵、比較文化差異，把學(xué)生帶入一種境界，引發(fā)其思考，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的能力，將課堂真正交給學(xué)生。

2．注重實(shí)踐教學(xué)。瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰(J．Piaget，1972)首先提出建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)，他認(rèn)為兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)比如同化和順應(yīng)的過(guò)程，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。［5］教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，知識(shí)不能簡(jiǎn)單地由教師或他人傳授給學(xué)生，而是由每個(gè)學(xué)生依據(jù)自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將新知識(shí)融合到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，主動(dòng)的加以建構(gòu)，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)有效的建構(gòu)。在跨文化交際的課堂上，教師可以將不同文化的人生觀(guān)、世界觀(guān)、文化取向等介紹后，由學(xué)生去比較、分析和討論。教師的責(zé)任在于通過(guò)不斷的反思、分析，呈現(xiàn)最佳的情景模式，便于學(xué)生認(rèn)知、同化和順應(yīng)。

3．注重模擬情景和實(shí)境式教學(xué)模式。“模擬情景”教學(xué)是準(zhǔn)實(shí)踐教學(xué)，是讓學(xué)生在模擬的情景中真切、準(zhǔn)確地認(rèn)知本行業(yè)，感受該行業(yè)的真實(shí)情景。在教學(xué)中不是直接給出問(wèn)題的答案，使學(xué)生受限于被動(dòng)接受的狀態(tài)中，而是通過(guò)學(xué)生親身參與模擬的活動(dòng)和實(shí)踐，變被動(dòng)消極地學(xué)為主動(dòng)積極富于創(chuàng)新地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生主體的自主活動(dòng)。

在模擬情景教學(xué)方面，如講解西方進(jìn)餐禮儀時(shí)，可以考慮將課堂搬至校園西餐廳，將學(xué)生按賓客、男主人、女主人的角色進(jìn)行分組，讓學(xué)生按照書(shū)本上的相關(guān)知識(shí)自行排位，自行擬定餐桌上的話(huà)題，每個(gè)小組輪流上來(lái)表演，其余學(xué)生則與教師在一旁觀(guān)摩，并指出錯(cuò)誤。通過(guò)模擬就餐，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容與西方就餐的情景相結(jié)合，學(xué)生能夠從整體結(jié)構(gòu)上感知和把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，真實(shí)的情景接近了學(xué)生的生活體驗(yàn)，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感受力。

“實(shí)境教學(xué)”，顧名思義，旨在教學(xué)中注重學(xué)生在實(shí)踐中獲取知識(shí)與技能，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需要，確定適合于教學(xué)的實(shí)踐基地;構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生實(shí)踐性、自主性活動(dòng)為基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)的，開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程。如身處廣州的許多高職院校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，往往依托廣交會(huì)的資源優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行實(shí)境教學(xué)。在廣交會(huì)期間，學(xué)生進(jìn)入會(huì)場(chǎng)的各大咖啡廳進(jìn)行實(shí)訓(xùn)鍛煉。學(xué)生在真實(shí)的咖啡廳中，了解咖啡廳的整體布局、外賓的飲食習(xí)慣以及就餐禮儀，身臨其境地感受到了異國(guó)文化。在實(shí)境教學(xué)中，通過(guò)學(xué)生的信息采集、分組講解、親身體驗(yàn)等實(shí)踐性活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)和完成教學(xué)任務(wù)，從而將教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐進(jìn)程相統(tǒng)一的過(guò)程，使教學(xué)相長(zhǎng)。

4．強(qiáng)調(diào)理論實(shí)踐一體化教學(xué)與合作學(xué)習(xí)。理論實(shí)踐一體化教學(xué)方法是由師生雙方共同在實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行邊教、邊學(xué)、邊做來(lái)完成某一教學(xué)任務(wù)。由于時(shí)代和科技的迅速發(fā)展，在高職外語(yǔ)教學(xué)中，現(xiàn)代化教學(xué)手段的利用發(fā)展也很快。在很多高校中已經(jīng)建立了外語(yǔ)超市以及跨文化體驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室。跨文化體驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室為跨文化交際課程提供了最前沿的教學(xué)場(chǎng)地。實(shí)訓(xùn)室中的咖啡館、西餐廳讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)了西方的飲食文化及餐桌禮儀。實(shí)訓(xùn)室中的小舞臺(tái)，為學(xué)生表演西方經(jīng)典劇目提供了舞臺(tái)，使得跨文化交際的課堂延伸到了餐廳、舞臺(tái)，真正實(shí)現(xiàn)了理論實(shí)踐一體化教學(xué)。

跨文化交際的教學(xué)應(yīng)該突出“合作學(xué)習(xí)”，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。合作學(xué)習(xí)的形式主要有:兩人對(duì)話(huà)、小組討論、組間競(jìng)賽、角色扮演等。首先，教師把全班學(xué)生按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分成若干小組，使具有相同興趣和不同能力的學(xué)生合理的搭配，以確保小組成員在成績(jī)、背景等方面具有一定的差異，使之具有一定的互補(bǔ)性。其次，教師把學(xué)習(xí)任務(wù)布置給學(xué)生，例如教師要求各小組在跨文化體驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的舞臺(tái)上表演體現(xiàn)文化差異的英語(yǔ)話(huà)劇，每組的學(xué)生都要參與到表演中來(lái)。最后，進(jìn)行組間互評(píng)、競(jìng)賽。通過(guò)這樣一系列的活動(dòng)，不但激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了語(yǔ)言交際能力，更重要的是培養(yǎng)了個(gè)人和同伴之間的相互尊重、相互配合的團(tuán)隊(duì)精神和責(zé)任意識(shí)。

課程是教育類(lèi)型的基本體現(xiàn)。高職教育與普通本科教育之間的本質(zhì)差別即體現(xiàn)在課程的不同。高職院校與普通高校均開(kāi)設(shè)《跨文化交際》課程，前者體現(xiàn)出文化素養(yǎng)的培育，后者則強(qiáng)調(diào)對(duì)相關(guān)職業(yè)知識(shí)的應(yīng)用。很難認(rèn)為二者孰優(yōu)孰劣的問(wèn)題，從而體現(xiàn)出顯著的類(lèi)型差異性。

［1］高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱［M］．上海外語(yǔ)教育出版社，2000．

［2］教育部高教司．大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［M］．清華大學(xué)出版社，2004．

［3］劉黛琳．高職高專(zhuān)外語(yǔ)教育發(fā)展報(bào)告［M］．上海外語(yǔ)教育出版社，2008．

［4］張武升．創(chuàng)造性思維與個(gè)性教學(xué)模式的若干理論問(wèn)題［J］．教育科學(xué)研究，1994(6)．

［5］張瑞鴻．建構(gòu)主義理論視角下跨文化交際能力的傳授與培養(yǎng)——從熏陶到訓(xùn)練［J］．外語(yǔ)電化教學(xué)，2008(4)．