趙玉玲

一教學喚醒之為何

雅斯貝爾斯主張教育乃是“人的靈魂的教育”，并不是理智知識與認識的堆積，如何最大限度地調(diào)動人的潛力并加以實現(xiàn)是教學的喚醒關(guān)注所在。教學喚醒是一種新型的教育理念，筆者將從以下四方面來理解其內(nèi)在的意蘊：

（一）教學的喚醒是一種使受教者內(nèi)在覺醒的潛移默化的過程

在古希臘，教學的喚醒功能在“希臘三哲”的教育思想中得到充分的體現(xiàn)。蘇格拉底提倡身教重于言教，強調(diào)教育者自身行動對受教者的影響，認為這種教育效果的潛在性要好于語言教育。換句話說，教師不僅僅是簡單的傳授知識，更主要的是在此基礎(chǔ)上，通過所創(chuàng)設(shè)的教學環(huán)境、氛圍，自身的言行舉止等對受教育者進行潛移默化的影響，讓學生自己去體驗、理解與感悟。

而在東方，孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！睆倪@個意義上說，孔子認為教師應(yīng)以自己的模范行動來陶冶學生的心智，激發(fā)喚醒學生的自覺性、自悟性，使受教者在潛移默化中自我得到全面發(fā)展。

“蘇格拉底法”主張不是將現(xiàn)成的結(jié)論硬性地灌輸或強加于對方，而是與對方共同討論，通過不斷提問誘導對方認識并承認自己的錯誤，自認而然地得到正確的結(jié)論。他通過富有哲學的詰問，啟發(fā)喚醒受教者探求真理、追求知識的心智。

而與此同時，孔子云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！蓖跏厝试诮逃椒ㄉ?，認為應(yīng)該采取“誘”、“導”、“諷”的栽培涵養(yǎng)之方，即以誘導、啟發(fā)、諷勸的方法，來取代“督”、“責”、“罰”的傳統(tǒng)方法，喚醒學生去自知、自得。這種啟發(fā)誘導式教學蘊含著教學喚醒理念，教師通過自己的先覺，來啟發(fā)誘導受教者，從而最大限度地激發(fā)喚醒學生的主動性與創(chuàng)造性。因此，教學的喚醒是通過一些隱性的手段促使受教育者內(nèi)在覺醒，進而喚醒受教育者主動探索領(lǐng)會知識的一種潛移默化的過程。

（二）教學的喚醒是一種學與教雙向建構(gòu)的過程

南宋朱熹創(chuàng)立的“學導式”教學方式，強調(diào)教師發(fā)揮作用的有效途徑是引導而非灌輸，教學的喚醒是受教育者和教育者通過學與教兩種活動相互作用，相互感應(yīng)，從而促進受教育者自我覺醒的過程。因此，教學喚醒是一種喚醒教育者和受教育者兩方面的喚醒，教學的喚醒不僅僅使受教育者自我主體的建構(gòu)得到喚醒發(fā)展，也使教育者本身的知識文化的建構(gòu)得到喚醒豐富。

李特也曾闡述過類似的思想，他認為陶冶是一種內(nèi)在的、精神上的深刻轉(zhuǎn)向活動。“內(nèi)在形式”指人的存在、精神個性以及人之為人的一切；“外在世界“則是指人們身處的客觀環(huán)境，包括學校、家庭、社會、團體等。[1]教學的喚醒包括“內(nèi)在形式”與“外在世界”，在教學過程中，兩者相互建構(gòu)，從而促進了作為客體的客觀環(huán)境和作為主體的人的喚醒與發(fā)展。

（三）教學的喚醒是一種持續(xù)不斷的終身漸悟的過程

孔子說，“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”。這句話體現(xiàn)出終身學習的理念，即在人的一生中，個體通過持續(xù)的喚醒自己而不斷的超越自己，從而達到更高層次的持續(xù)的過程。人在漸進的過程中的不斷地學習成長，而教學是這一過程得以實現(xiàn)的有效途徑。受教育者的成長、覺醒不可能一蹴而就，而是一個持續(xù)不斷的長期的學習積累過程，受教育者在教育中不斷地覺醒與頓悟，從而不斷地認識自我、發(fā)現(xiàn)自我并完善自我。

荀子說，“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江?！薄＠献诱f，“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于壘土；千里之行，始于足下”?？梢?，人生的學習要從最基礎(chǔ)開始，在教學過程中，受教育者的學習是一個不斷積累的量變過程，通過教學喚醒受教育者認識到學習是長期的，是伴隨一生的，進而樹立終身學習的意識，在不斷地自我覺醒、漸悟的過程中，得到發(fā)展，達到頓悟，實現(xiàn)質(zhì)變。

（四）教學的喚醒是一種總體性與全面性的喚醒

首先，教學的喚醒不僅僅是喚醒教育者對教材知識等客體的接受與理解，更要喚醒教育者對教師、學生、教材這教學三要素之間聯(lián)系的一種體驗和感悟。換句話說，當受教育者感悟到教學三要素最佳配合效果時，即三者之和大于三時，才能真正充分的發(fā)揮教學的喚醒功能。因此，教學喚醒的是學生主體、教師和教材在內(nèi)的總體的效果。

其次，教學是對受教育者身心全面發(fā)展的一種喚醒。教育家裴斯泰洛齊主張教育的目的是“促進人的一切天賦能力和力量的全面和諧發(fā)展”，即培養(yǎng)所為的“完人”或真正的人。因此，在教學過程中，充分的引導、喚醒與激勵受教育者本身的天賦潛能，協(xié)調(diào)和發(fā)展受教育者的各方面的能力和素質(zhì)，可以促進其在德、智、體、美等方面的全面喚醒與發(fā)展。

二教學喚醒功能之如何

在教育改革和發(fā)展的進程中，作為一種新型的教育理念的喚醒教學，有其一定的理論依據(jù)，從不同的理論視角來看，會對喚醒教學這一教育理念有更深刻的認識。那么教學的喚醒有哪些功能呢？筆者從教學的喚醒對個體的功能和其社會的功能兩大方面加以闡述，其中，筆者又從認知理論、人格理論、人本理論、聯(lián)結(jié)理論和建構(gòu)理論五個維度來探討分析了教學喚醒對個體的功能。

（一）教學的喚醒對個體的功能：豐富個體的自我發(fā)展

《學記》中記載著“玉不琢，不成器；人不學，不知道”這句話，強調(diào)了在人的發(fā)展中教育的作用，把教學的過程比喻成一種對人性的發(fā)展進行雕琢、加工的過程?？梢?，在個體的自我發(fā)展中，教學的喚醒功能是一種巨大的教育力量。筆者將從以下五個方面來闡述教學的喚醒功能在個體自身發(fā)展過程中的體現(xiàn)。

1教學喚醒個體的認知

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論中，將兒童的認知發(fā)展分為四個階段，兒童的認知發(fā)展，主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗。在教學中，教師根據(jù)個體不同發(fā)展階段的認知特點，采用不同的教學方法和措施來喚醒個體的直覺思維，形成一些低級的行為圖式，通過教學來誘導、喚醒個體的認知，并主動地去探索認識周圍的世界。而且，教學通過喚醒使受教育者的認知從低一級向高一級水平不斷地過渡。endprint

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”考慮到兒童的兩種發(fā)展水平，第二種是在有指導的情況下借助他人啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。從這個意義上講，教學可以“創(chuàng)造”受教育者認知的發(fā)展。教學不僅僅考慮到兒童已達到的認知水平，還走在兒童發(fā)展的前面，通過在受教育者的認知水平上進行啟發(fā)、誘導，喚醒其獲得更高層次的認知。

因此，教學喚醒了個體的認知，并通過不斷地創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，主動促進個體由較低層次的認知向更高層次的認知發(fā)展，最終喚醒個體的全面發(fā)展。

2教學喚醒個體的人格

艾里克森的心理社會發(fā)展理論中，提出了兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，在心理發(fā)展的每個階段，個體都會面臨著一個需要解決的心理社會問題，個體心理發(fā)展的矛盾和危機是該問題引起的。可見，個體在心理發(fā)展的每個階段會遇到一些問題，而教學是解決這些問題的有效途徑。在教學中，通過對癥下藥，發(fā)揮教學的喚醒功能，適時的啟發(fā)、喚醒個體做出一個積極的選擇，從而幫助個體合理地解決每個階段的危機或沖突，促進個體形成積極的人格，從而促進個體主動的進行正確的自我塑造。

與此同時，科爾伯格運用“道德兩難故事法”提出的道德發(fā)展階段理論，指出了道德的發(fā)展的六個階段。從其理論中，可以看出，通過教學的道德喚醒教育，可以更有針對性和實效性的了解兒童的道德發(fā)展水平。教學持續(xù)地喚醒個體對道德的理解與感受，進而不斷地提高其道德敏感性和推理能力，促進個體人格的不斷發(fā)展與完善。

因此，教學通過激發(fā)、引導個體在面臨心理社會問題或接觸到兩難問題時，做出合理的抉擇，促進個體人格的不斷喚醒與自我塑造，并使之良性發(fā)展，提高個體的自我教育能力。

3教學喚醒個體的學習動機

學習動機是激發(fā)與維持個體的學習行為，并促使個體的學習活動朝向一定的學習目標進行的一種內(nèi)部起動機制?！氨M管不同動機理論對學生的學習動機和學習行為產(chǎn)生的方式觀點紛呈，但是都把學習動機視為學習的動力?！盵2]筆者僅從學習動機的人本理論出發(fā)，來闡述教學喚醒個體學習動機的功能。

馬斯洛的需要層次理論對人的七種需要作了全面分析。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足引起的。也就是說，教學不僅要喚醒個體的學習動機，同時也應(yīng)關(guān)心個體的生活和情感。所以，在教學中，教師如何喚醒學生的正確的學習動機至關(guān)重要。“動機不僅在激發(fā)學生的學習活動方面很重要，而且在決定學生從活動和接受的信息中學到多少知識方面同樣重要。有學習動機的學生會運用更高級的認知活動，進而學習和記憶更多的內(nèi)容?！盵3]

可見，在教學過程中，在不斷滿足個體其它需要的情況下，教學喚醒了學生的學習動機，激發(fā)、誘導著學生主動自發(fā)的產(chǎn)生學習的興趣，從而使其天生的、潛在的學習能力得到喚醒與發(fā)揮，促使其全面的發(fā)展。

4教學喚醒個體對知識的建構(gòu)

建構(gòu)主義學習理論的知識觀，對知識的確定性和客觀性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的情境性和動態(tài)性。由此可見，教學可以喚醒個體對知識結(jié)構(gòu)的認識，因為知識始終處于動態(tài)與生成之中，所以知識本身就富有吸引力，教學就是喚醒、激活知識中本身的生命活力，引起個體的注意并激發(fā)其興趣，引導個體在獲取知識的過程中，考慮到知識的特點，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，促進新舊知識的聯(lián)結(jié)，從而主動發(fā)展、積極建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。

學習觀的構(gòu)建過程主要包括三個重要特征，即學習的主動建構(gòu)性、學習活動的情境性和學習的社會互動性。建構(gòu)主義學習理論的學習觀強調(diào)學生的主動建構(gòu)性。通過教學，喚醒個體的主體意識，使個體的主體意識處于覺醒狀態(tài)，引導其對知識進行主動的選擇、加工與存儲，從而達到新舊知識的建構(gòu)。

除此之外，建構(gòu)主義反對“閉門造車”式的知識結(jié)構(gòu)，“知識的建構(gòu)活動不是封閉在個人系統(tǒng)之中，而是在向社會開放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中知識建構(gòu)的契機”。[4]教學的喚醒是個體對已有知識與外部信息之間的反復的、雙向的相互作用的認識的喚醒。教學喚醒不僅喚醒個體已有知識與新知識的建構(gòu)，還喚醒個體通過師生、生生之間的渠道，來構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，教學喚醒個體建構(gòu)全方面的知識。

（二）教學喚醒的社會功能：振興民族，保障精神家園

《學記》中記載著“建國軍民，教學為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學乎”，其體現(xiàn)是教育的社會政治功能，且認為政治的最佳手段是教育。

教育是綜合國力的重要體現(xiàn)，在保障民族安全方面有重要的作用。雅斯貝爾斯曾說：“無論如何，我們的安全仍然掌握在原子強國的手中，但是我們的道德、政治和精神的未來，以及歷史上作為民族存在的價值，則掌握在我們自己的手中。因此國家所能做的一切，以及將來仍然最具有政治意義的事，還是教育?！盵5]“教育方面的失誤是對未來影響的開端。在這方面不會立刻看出國家領(lǐng)導的失敗，而是在許多年后，這種失敗才會突出地暴露出來。”[6]可見，加大教育投入的力度有助于民族的振興，特別是在科技日益發(fā)達的今天，人們的物質(zhì)生活不斷豐富，而精神世界變得越來越匱乏，教學喚醒的意義和價值是顯而易見的。塑造人們的精神和人格，重塑民族精神的有效途徑是發(fā)揮教學的喚醒功能，科教興國。通過教學，人們?nèi)諠u麻木的意識可以被喚醒，物質(zhì)至上和享樂主義的侵蝕被有效抵御，學生積極主動學習科學文化知識的意識可以被喚醒，從而樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強為民族精神而努力的責任心和使命感。

雅斯貝爾斯說：“科技講求的是生產(chǎn)力和強大的武器，而精神則是要求人的轉(zhuǎn)變。前者只能制造裝備，把人變成工具，并且導致毀滅。后者使人悔改，變成真正的人，并且借助精神的轉(zhuǎn)變，人們不但不會被生產(chǎn)力和制造武器的技術(shù)打敗，反而能掌握它們，挽救我們的生存?！盵7]可見，在日益追求享樂主義和物質(zhì)的時代，發(fā)揮教學喚醒人類挽救精神危機，主動維護、保障精神家園的意識，提高教育的地位是非常有必要的，也能更好的保障理性、民主和自由的精神家園。

總之，喚醒教學可以喚醒人們對“我們是誰？從哪里來？又要到哪里去？”這一哲學基本問題的思考。作為完整性教育的喚醒教學，可以使受教育者的心靈世界、知識世界、生活世界的需要同時得到滿足。在一次又一次的喚醒中，人不斷地自我覺醒與超越，成為符合社會要求的自由全面發(fā)展的真正的人，即“全人”。

參考文獻

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[4]鐘啟泉.社會建構(gòu)主義：在對話與合作中學習[J].上海教育，2001.

[5][6][7]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.endprint