高達維

〔關(guān)鍵詞〕課堂反饋；心育活動課；實效性

在心育活動課上，學生的活動和討論環(huán)節(jié)占據(jù)課堂的很大一部分，而在此時，教師的課堂行為起著舉足輕重的作用。心育活動課的本質(zhì)是大團體輔導，它與普通的班會課、品生課的最大區(qū)別在于“輔導”二字，因此它需要教師盡可能運用“輔導”工作所需要的一系列專業(yè)化技術(shù)，而這些專業(yè)化技術(shù)就表現(xiàn)在心理教師平時的課堂行為中。教師的課堂行為包括教師的課堂動作與語言，課堂反饋便是教師語言的一個重要組成部分。它與學生的活動參與度、分享的實效性、輔導的有效性緊密聯(lián)系在一起，教師的課堂反饋得當與否，直接影響著學生的體驗與感悟的深度。

一、教師反饋的概念

反饋本來是控制論的概念。它指的是操作不只依靠中央操縱臺的指令運行，它本身的狀態(tài)又作為一種新的信號“返回傳入”，使操縱臺對操作進行進一步的調(diào)節(jié)。這個概念后來被引入心理學中，具體是指神經(jīng)沖動由中樞神經(jīng)系統(tǒng)傳到效應器官，引起效應活動；效應的過程和結(jié)果，形成對有機體的刺激物，引起傳入神經(jīng)沖動。心理學把這種效應活動所引起的“傳入沖動”也稱為反饋。在教學環(huán)境中，反饋通常指為了改進、提高學生的學習而對其某一學習任務的完成情況發(fā)回的信息。綜上，我們可以將教學中的反饋定義為“學習者得到來自教師或其他學習者關(guān)于某一學習任務完成得是否成功的評論和信息”（Richards J.C.，2002）。

在心育活動課中，“反饋”又稱“回應”“回饋”，是最常見的反應技術(shù)。它是指輔導教師在聽取學生發(fā)言后，以輕微點頭、關(guān)切地注視、輕聲應答以及簡短的語言來表達對發(fā)言學生所說內(nèi)容的關(guān)注、理解、引導、拓展。理論上，“反饋”應該是適時的，避免過度介入和喧賓奪主，只需要起到鼓勵學生進一步分享、互動的效果即可。但縱觀現(xiàn)在的心育活動課，部分教師對學生的反饋似乎沒有起到應有的作用，如何讓教師的“反饋”真正起到作用，是值得思考的問題。

二、“不良”課堂反饋及解析

與傳統(tǒng)課堂中的教師角色相比，心育課堂中教師已經(jīng)不再是絕對的權(quán)威，教師扮演著更多不同的角色，如引導者、示范者、輔導者、促進者等。但目前的心育活動課堂上，許多教師為了追求所謂的課堂效果，利用反饋將學生的“課堂生成”引回自己原先的“預設(shè)”。這樣的反饋并不能起到應有的作用。筆者根據(jù)平時的觀察和自身的實踐，對目前心育活動課上的“不良”課堂反饋作了以下思考。

1.課堂上教師單獨控制反饋，使反饋流于形式

課堂中的反饋包括兩個方面的內(nèi)容：一方面是學生對教師輸出信息的反饋，教師根據(jù)學生反饋的信息調(diào)整自己的教學；另一方面是教師對學生的學習結(jié)果進行反饋，學生根據(jù)教師反饋的信息調(diào)整自己的學習活動。例如，在心育活動課中的游戲體驗后，教師應該根據(jù)學生的分享，決定是否就一個問題繼續(xù)討論或是引導學生思考另一個問題。同時教師給予學生的分享一定的引導，啟發(fā)學生更深入地思考這個問題。這就需要教師和學生在課堂上都要主動、積極地利用信息反饋來控制和調(diào)節(jié)教和學。而在當前的心育活動課中，教師往往單獨控制課堂反饋，學生處于被動的地位，如一個游戲體驗之后，教師提問，學生分享，教師再根據(jù)之前的“預設(shè)”進行總結(jié)?！邦A設(shè)”是教師的輔導目標、設(shè)計思路、活動安排等，“生成”并不是答案，而是學生現(xiàn)場的感受、爭論的觀點、生動的案例等，并不是所有“預設(shè)”都要“生成”或是“生成”一定要一板一眼符合之前的“預設(shè)”。我曾經(jīng)在上“集中注意力”一課時，讓學生總結(jié)集中注意力的方法，當一名學生說出“要慢慢看”的時候，我給出的反饋是“他的意思是眼睛看仔細”，課后我覺得這樣的反饋過于牽強，只是我單方面的控制反饋，把學生的“生成”帶入我課前的“預設(shè)”，這樣的反饋過于形式化。

2.對學生的課堂“生成”，反饋過于簡單，學生不能根據(jù)反饋感受活動的內(nèi)涵

據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在處理學生的回答時，做法往往過于簡單，概括起來，主要有以下表現(xiàn)：一是一概肯定或一概否定；二是不置可否；三是不適當?shù)卮驍鄬W生的發(fā)言。但在心育課中并沒有所謂的“標準答案”，教師應給予學生有效反饋，否則學生將無法及時調(diào)節(jié)自己的學習活動。我曾聽過一節(jié)關(guān)于“男生女生大不同”的課，教師讓學生就“如何開展班級大掃除”進行人員安排。教師預設(shè)的原意是：男孩子力氣大可以提水、女孩子細心可以掃地。但有一個小組的討論結(jié)果剛好是相反的，教師給出的反饋是“這樣安排不合理”。這樣的反饋其實是一種主觀判斷，不僅不能引導學生自己去思考，而且沒有把握好這一次的課堂“生成”，來探究學生這么安排到底有什么原因。類似這樣的課堂提問與回答只是流于形式，一味跟著教師的預設(shè)走，不能真正發(fā)揮反饋的作用，學生的真實想法不能得到體現(xiàn)。

正如鐘志農(nóng)老師提到的，在心育課上，“有分寸的言語參與”是教師必須要把握的重要手段。教師要以真誠的語言、親切的語調(diào)、鼓勵的言辭、期待的目光、寬容的態(tài)度來有效地調(diào)控評價的過程，促使學生的心理常常處于一種積極狀態(tài)。

三、教師應該如何對學生活動進行反饋

心育課上從不缺乏教師和學生的互動。在這種互動的教學過程中，教師對學生的反饋也是一個教師的教與學生的學之間的交流與對話過程。在實踐中，有效的“反饋”應該起到以下作用。

1.教師的反饋是一種內(nèi)容及情感反應

為了表達教師對某個學生發(fā)言的理解，教師往往會在聽完該學生的發(fā)言之后，以更為清晰、準確、妥貼的語句重新描述對方傳遞的信息，將其反饋給對方。剛?cè)肼殨r，在課堂上我總會不自覺地重復學生的發(fā)言，而后發(fā)現(xiàn)這樣的反饋沒有效果且浪費時間。真正的反饋應該經(jīng)過教師自己的分析、理解、判斷、概括、加工之后再表述，反饋的內(nèi)容應該比原來學生給出的信息更精煉、濃縮、清晰，讓其他學生明白之前這個同學表達了什么，也讓發(fā)言的學生感受到被教師所理解。

教師選擇學生回答的實質(zhì)性內(nèi)容，用自己的言語將其表達出來，最好是引用回答者言談中最有代表性、最敏感、最重要的詞語。

例如，在“當友誼之舟起顛簸”一課中，有位學生在分享自己的友誼故事時，說道：“我和A同學是好朋友，我們一起學習玩鬧一年多了，但這時候A同學又和B、C同學也成為了朋友，B同學喜歡和我成為朋友，我們可以一起學習，但C同學不喜歡我，和我有矛盾，還影響到我和A同學的友誼。所以我們四個人之間的友誼很奇怪，我覺得這樣的友誼很煩，甚至還影響到我的學習?！碑敃r學生說了一系列話，大家都聽蒙了。面對這樣的情況，我當時選擇利用板書，將他們幾個人的關(guān)系用線形圖一一呈現(xiàn)，作為一種清晰化、明朗化的內(nèi)容反應，再用簡短的語言進行反饋，如：“你認為你和A、B同學是好朋友，和C有矛盾，而這個矛盾會影響到你和A、B同學的友誼?！币痪湓捵屨n堂上的學生明白到底發(fā)生了什么事。

以簡明的方式對學生的回答進行反饋，有助于學生更清晰地認識自己的想法，同時也能讓其他學生明白該學生回答的主要內(nèi)容。

同時，教師在反饋中還要準確把握學生發(fā)言背后隱含的情緒、觀點的本質(zhì)信息?！扒楦蟹磻敝附處熡眯娜リP(guān)注和理解團體中某個學生的情緒體驗和感受，并通過教師自己的語言、表情、姿態(tài)、語氣語調(diào)、動作等來反饋給學生，讓學生了解自己當前的情緒情感狀態(tài)。一般而言，情感反應和內(nèi)容反應是同時進行的，如在反饋中，教師可以多用“你感覺……”或者“我感覺……”這樣的句式來幫助學生明確自己的情感。例如：“你認為C同學在背后挑撥是非，你為此感到很憤怒、無奈，是這樣嗎？”情緒反應的最終目的是幫助學生將無法清晰表達出來的情感，通過教師的反饋，變成自己能更清晰識別和覺察到的一種情感線索和情緒體驗，有助于學生進行進一步的自我探索。

2.教師的反饋是一種澄清（問題具體化）

具體化（concretenes）在心理咨詢中指咨詢師協(xié)助求助者清楚、準確地表達他們的觀點、所用的概念、所體驗到的情感以及所經(jīng)歷的事件。而在心育課堂上，也存在類似的現(xiàn)象。有些高年級學生在活動分享時，出現(xiàn)內(nèi)心矛盾，混亂、沖突、茫然而導致言語不清、辭不達意、前言不搭后語，這時候教師就要以合適的“反饋”來加以澄清，澄清學生所表達的模糊不清的概念及問題，把握真實情況，以幫助發(fā)言學生整理出準確想法，聚焦核心問題。

如課堂上在對“班級里誰的朋友多”這個問題進行討論時，有個學生說道：“班上的同學都對我不好，我沒有朋友也不愿意和他們交朋友?！比羰窃谄渌n堂上，想必教師對他的反饋只能起到一種安慰效果。當時，我對他的反饋是：“你說班上同學對你不好，是誰對你不好？在哪些事情上對你不好？你能舉一些例子嗎？”該學生一開始講不出話來，后來經(jīng)過引導舉了兩個例子，原來是有幾個學生喜歡和他開玩笑，弄得他有些難堪；他想交一兩個知心朋友卻又屢次失敗。

經(jīng)過分析，我發(fā)現(xiàn)其根源在于過分概括化的思維，一是把個別人擴大到全班同學，二是把開玩笑當作是對自己不好。這樣一來就會影響他對同學、對集體的看法，對人際關(guān)系產(chǎn)生不良評價，并影響到自己的情緒。因此接下來我給出的反饋是：“只是部分同學對待你的方式讓你不能接受，而不是全部吧？”該學生當時沒有什么反應，只是情緒上有些平復，課后他主動和我談及自己的想法。

在這個例子中，學生將個別的、特殊的經(jīng)驗上升為一般的結(jié)論（泛化）后，就會強化原有的經(jīng)驗，用這樣的眼光和態(tài)度去看待周圍的人和事，就會使矛盾擴大化，問題復雜化。若當下教師給出的“反饋”是批評、安慰等，并不利于學生對自身存在的問題進行思考，反而會激發(fā)更多的人際矛盾。因此教師在課堂上應該利用“反饋”幫助學生認識自己的問題，澄清自己真正的想法。但畢竟是在課堂上，我們無法對一個案例作過多的探究，只能通過適當?shù)摹胺答仭币龑W生思考，課后再進一步輔導。

此外，低年級學生在分享自己的經(jīng)驗和看法時，容易出現(xiàn)過于籠統(tǒng)、模糊、概括化的表達。此時，教師要通過開放式的反饋語句進行發(fā)問，將模糊的問題具體化，將過于概括的問題形象化，盡可能澄清何時、何地、何人、何事、何因、何果等信息，引導學生對自己的行為或經(jīng)驗作進一步探索，以引導學生說出更多有意義的信息，促成學生的自我了解。

3.教師的反饋是一種拋磚引玉

在心育課上，教師通常會采用多種教學形式，如提問與回答、小組活動等讓學生積極參與課堂，在課堂學習中發(fā)揮主體作用。而在活動分享中，教師的反饋應該起到一種引導作用?！耙龑А笔菫榱斯膭顚W生進一步開放自己，深入探討自己內(nèi)心的感受，同時也為了聚焦問題和糾正偏頗。常用的方法有“追問”。學生在分享時經(jīng)常有一些現(xiàn)場生成的答案是無法預設(shè)的，而追問的目的就在于引導學生進一步探索自我，或是為了幫助學生了解更具體的事實，或是為了協(xié)助學生發(fā)現(xiàn)解決問題的新資源、新策略，調(diào)整負向認識，建立改變自己的新目標。那么如何進行有效的追問？首先，要認識追問要達到什么目的。

如在“幫助他人”一課中，我提出問題：“幫助他人，你收獲了什么？”有學生回答：“收獲了他人的夸獎?！蔽依^續(xù)追問：“當時你的心情是怎樣的？”這樣有利于學生回憶當時幫助他人的情景，激發(fā)心中的快樂感受，同時把這份感受傳遞給其他學生，讓其他學生通過共情有所體驗。這樣追問的目的是增進學生幫助他人的欲望，從而達到課程預設(shè)的目的。同樣，在這個問題中，有學生回答：“幫助他人可以給別人帶來光明?！边@個回答很籠統(tǒng)，學生很難解釋什么是“光明”。這時候教師就應該繼續(xù)追問：“你的意思是你的幫助帶給他人希望嗎？你還記得當時你幫助他人后，他人臉上的表情或行動是怎樣的嗎？”從而引導學生繼續(xù)分享，將自己的回答具體化。這樣追問的目的在于：闡釋一些過于空泛的答案，讓學生了解具體的事實。但在追問時要注意方式，如不要過分著急，不要連續(xù)追問，這會讓學生感到壓力而無法回答。

教師的反饋有時還要起到“聚焦”和“糾偏”的作用。因為學生參與活動的投入程度不一樣，在討論分享的時候有時會出現(xiàn)跑題、偏題的情況。有時學生發(fā)表的觀點會出現(xiàn)偏頗或者負向認知，帶來消極影響。這時教師就要利用反饋，將學生的話題引入“正軌”。如在“生氣了怎么辦”一課中，我提問：“生氣的時候，你會怎么做？”有一個學生回答：“打人。”第一次出現(xiàn)這種回答的時候，我沒有及時反饋，因此接下來的答案都是和打架、罵人、吵架之類的有關(guān)，不利于課堂的繼續(xù)進行。所以，我在第二次出現(xiàn)這種回答時進行了引導，問“除了打人，你還有其他更好的處理方法嗎？”“打人的時候可能當下覺得很痛快，之后會有什么后果呢？”“你說的打人，打的是什么人呢？是不是像沙包一樣的假人？”這樣的引導可以在一定程度上讓話題朝向課程預設(shè)的目標發(fā)展。

四、總結(jié)與思考

雅各布斯在談到心理輔導團體中領(lǐng)導者的功能時指出：“領(lǐng)導者有時是作為教育者，有時是作為討論的推動者?！币虼嗽谡n堂上，教師不僅要傳授給學生一些知識，還要作為整個課堂的推動者，引導學生分享，讓問題深入，從而激發(fā)學生內(nèi)心的感悟。同時，教師對學生的反饋不僅僅是為了完成課堂教學任務，還應該著眼于從情感、內(nèi)容等精神層面對學生進行有效的引導，讓學生感受到課堂活動的意義。

（作者單位：福建省廈門市人民小學，廈門，361004）

編輯 / 王晶晶 終校 / 于 洪