許晏瑋

摘 要： 教師的書面反饋是英語寫作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對學(xué)生寫作技能的培養(yǎng)起到了關(guān)鍵作用，其有效性決定了學(xué)生寫作水平的提高。作者基于國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果，從目前普遍存在的問題出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實踐，提出提高書面反饋有效性的策略。

關(guān)鍵詞： 英語寫作 教師書面反饋 有效性

1.研究背景

英語寫作是衡量英語專業(yè)學(xué)生英語應(yīng)用能力的重要依據(jù)，是專業(yè)教學(xué)的重要組成部分，也是一直以來學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。教師對學(xué)生作文的書面反饋是寫作教學(xué)的關(guān)鍵部分，無論是傳統(tǒng)的成果教學(xué)法還是過程教學(xué)法，都強(qiáng)調(diào)教師的書面反饋在指導(dǎo)學(xué)生寫作、保證教學(xué)效果方面的作用。[1]大量的實證研究表明，評改作文比不評改作文能更好地提高學(xué)生的寫作能力。評改作文可以幫助學(xué)生提高表達(dá)的準(zhǔn)確性，其中對語言形式和內(nèi)容的雙重批改給學(xué)生帶來的幫助最大，這種評改使他們的寫作無論是在修辭方面還是在語言質(zhì)量上均有較大提高。[2]Ferris的研究表明，教師在書面反饋中對學(xué)生作文的改動，絕大多數(shù)都有助于學(xué)生寫作能力的提高，而且教師的批注越具體，評語越長，作用就越大。[3]Duppenthaler則研究了反饋類型對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，發(fā)現(xiàn)肯定性的書面反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果都會產(chǎn)生積極的影響。[4]楊敬清以中國非英語專業(yè)大二學(xué)生為對象的研究表明，無論是內(nèi)容反饋還是語法反饋，對學(xué)生作文的評改均有效。

文章擬以國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果為依據(jù)，結(jié)合中國高校教學(xué)現(xiàn)狀，找出存在的問題及原因，以期探究提高教師書面反饋有效性的策略。

2.反饋的涵義和類型

在教學(xué)環(huán)境中，反饋通常指為了改進(jìn)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，對某一學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況發(fā)回的信息。[5]寫作教學(xué)中的反饋是指“讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”。[6]教師的書面反饋可分為兩大類：

2.1糾錯性反饋

這類反饋以找出學(xué)生在拼寫、語法、用詞、句式方面的錯誤為目的，以期提高作文的準(zhǔn)確度。

2.1.1直接錯誤糾正反饋

教師在書面反饋中，直接指出學(xué)生的問題做上記號，給出正確答案。如：There is obvious that people would rather find a stable job at all costs.

It is

2.1.2間接錯誤糾正反饋

教師在書面反饋中，針對學(xué)生的問題，從詞匯、語法、語義、風(fēng)格等方面進(jìn)行具體提醒，但不做出改動。包括：

（1）指出錯誤并標(biāo)明其位置。與直接給出正確答案不同，教師僅劃出錯誤的表達(dá)，如：Whats more，it is beneficial to relief various pressure.

（2）指出錯誤并使用錯誤代碼。教師使用一系列錯誤代碼，告知錯誤原因，提醒學(xué)生自行改正。如：In todays social，most people are under great pressure.

adj.not n.

（3）指出錯誤并給予簡要的語法說明。教師在錯誤的地方附上簡要的語法說明，使學(xué)生不僅明白錯誤原因，而且可以觸類旁通，避免犯同樣的錯誤。如：It helps strengthen our body and refresh our mind.

help to do sth./help sb.（to）do sth.

2.1.3重新表述

很多情況下，學(xué)生作文中有的表達(dá)雖然沒有明顯的語法和句式錯誤，但讀起來拗口晦澀。這種情況下，教師可將其劃出，給出建議性的重新表述，既沒有否定學(xué)生原來的表達(dá)，又使句子更加地道。如：It helps their bodies to look much more beautiful.→It helps them to have a more beautiful figure.

2.2非糾錯性反饋

這一類型的書面反饋并非針對某一特定的錯誤，而是從整體上給出肯定性、否定性或中性評價，希望學(xué)生對照評語找出相關(guān)的不足并加以修正，包括關(guān)于思想內(nèi)容的評語，如：Try to explain what the best way to stay healthy is instead of listing several ways that are you think are useful.Otherwise your exposition doesnt concentrate on the theme；關(guān)于組織結(jié)構(gòu)的評語，如：The structure is clear and complete；關(guān)于語法和語言的評語，如：The language you use is precise but not concise enough.另外，教師還可以給出鼓勵和改進(jìn)的話，讓學(xué)會既能認(rèn)識到作文中欠缺的地方，又能保持寫作的信心，如：You have been working very hard and Im sure youll be able to make progress.I suggest that you examine your writing in spelling，grammar and wording more carefully.

3.教師反饋的現(xiàn)狀和問題

由于反饋是英語寫作教學(xué)的重要組成部分，在英語寫作技能的培養(yǎng)中起著重要作用，一直以來都受到教師的重視。教師反饋作為反饋最主要的來源，也一直是二語習(xí)得研究的重要課題。然而在實際教學(xué)中，普遍存在的現(xiàn)象是大多數(shù)英語教師在評改作文時費時費力，但學(xué)生的寫作水平并未有很大的提高，反饋沒有起到應(yīng)有的作用。有的學(xué)生在寫作中不斷重復(fù)相同的錯誤，其中一部分是教師用紅筆修改過的。帶著這樣的問題，筆者在所教授的普通高校英語專業(yè)的兩個二年級班級進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：所有的學(xué)生會首先看分?jǐn)?shù)，76.3%的學(xué)生會看修改意見和評語，42.7%的學(xué)生會認(rèn)真思考錯誤原因及如何修改，23.5%的學(xué)生會通過各種渠道修改教師指出的錯誤，修改后愿意再讓教師評閱的只有3.9%。這與Lewis（2007）做過的調(diào)查結(jié)果相似，她發(fā)現(xiàn)當(dāng)把評改后的作文發(fā)給學(xué)生時，一些學(xué)生僅看一下分?jǐn)?shù)就放進(jìn)書包，根本不看教師的評語，另一些學(xué)生則做出各種反常舉動，嬉笑、沮喪或與其他同學(xué)比分?jǐn)?shù)。[7]因此，找出這種現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因，對提高教師反饋的有效性有重要意義，值得外語教師深思。

3.1反饋形式單一

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在給予糾錯性反饋時，更傾向于選擇較明確的糾錯方式，直接錯誤糾正反饋出現(xiàn)次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他類型的糾錯性反饋，此類反饋也是唯一一種在所有學(xué)生英語作文中都出現(xiàn)過的教師反饋。在所有間接反饋中，教師傾向于指出錯誤并標(biāo)明其具體位置，占所有間接反饋類型的比例最高。這與Lee（2004）的研究結(jié)果吻合，他在對反饋多樣性進(jìn)行研究時發(fā)現(xiàn)，受試教師的糾錯性反饋策略十分有限，直接修改和標(biāo)準(zhǔn)錯誤代碼的反饋方式占主導(dǎo)。[8]另外，教師在批改作文時更關(guān)心表層的語言錯誤，如語法、詞匯錯誤，很少對中心內(nèi)容、篇章、結(jié)構(gòu)等深層問題給予評價。[9]王俊菊（2006）在樣本調(diào)查后也發(fā)現(xiàn)，教師反饋更強(qiáng)調(diào)語言準(zhǔn)確性，“注重語言形式多于注重內(nèi)容”。在傳統(tǒng)的英語寫作課堂中，學(xué)生作文的表層特征，尤其是語言常被放在比思想內(nèi)容更顯要的位置。[10]這樣雖然能讓學(xué)生清楚錯誤并糾正，但是不利于學(xué)生自主性的培養(yǎng)，容易使他們產(chǎn)生依賴心理，從長遠(yuǎn)看很難真正提高寫作水平。

3.2反饋內(nèi)容不明確

首先，部分教師在評改作文時喜歡使用錯誤代碼，如sp代表spelling，ag代表agreement，gr代表grammar，在避免大量紅筆批注打擊學(xué)生寫作信心的同時，大大節(jié)省了教師的時間。但在實際操作時，教師忽略了向?qū)W生解釋清楚代碼的意思，或者使用不系統(tǒng)、不統(tǒng)一，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀時看不懂，從而發(fā)揮不了應(yīng)有的作用。Ferris（1999）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大約有50%的學(xué)生由于教師書寫、語法術(shù)語和記號方面的問題而無法明白評語的內(nèi)容。

其次，教師通常會在學(xué)生作文結(jié)束處打分寫評語，對作文內(nèi)容和語言進(jìn)行概括性評判，效果直觀清晰。但評語自身存在問題，主要就是意思籠統(tǒng)含糊。有時評語中公式化的空話、套話使得學(xué)生不明白具體問題所在，無法下手修改。諸如“The content should be more specific”，“Pay attention to the structure”等，不能向?qū)W生提供針對性的修改信息。綜上所述，教師書面反饋自身存在的問題，某種程度上切斷了教師與學(xué)生的信息交流，大大降低了反饋的有效性。

3.3反饋缺乏針對性

學(xué)生的習(xí)得水平與消化反饋的能力之間存在相關(guān)性，學(xué)習(xí)者的習(xí)得水平?jīng)Q定學(xué)生對反饋的要求。為考察EFL大學(xué)生對書面反饋的反應(yīng)，Cohen和Cavalcanti（1990）對處于低中高水平的三個學(xué)生做了個案研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們對教師反饋的誤解存在很大差異，其中低水平學(xué)生的誤解可能性最大，在一次作業(yè)的評改中，有62%沒能完全理解，有81%不知怎樣處理。[11]然而，幾乎所有的英語教師都很難做到“因人施教”，針對不同的學(xué)生群給予不同的反饋，“一刀切”的模式無法避免，影響了反饋的效果。Lewis對教師作文批改給出了形象的描述，“面對一堆作文，教師拿著紅筆，在緊迫的時間內(nèi)，用程序化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分?jǐn)?shù)”。

4.提高教師書面反饋有效性的策略

鑒于在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師反饋出現(xiàn)的問題，提高教師書面反饋的有效性顯得尤為迫切?；趯懽鹘虒W(xué)的現(xiàn)狀和特點，筆者試圖探討英語寫作教學(xué)中教師反饋的有效方式。

4.1應(yīng)用多種反饋方式

教師書面反饋有多種類型，互為補(bǔ)充，缺一不可。而實際教學(xué)中，直接錯誤糾正反饋占主導(dǎo)地位，其他方式只是“蜻蜓點水”，大大影響了反饋的實效，因而科學(xué)合理地結(jié)合多種反饋方式是解決這一問題的唯一途徑，也是所有英語教師面臨的挑戰(zhàn)。

根據(jù)交際教學(xué)理論，教與學(xué)是互動的，學(xué)生是教學(xué)活動的中心，教師是學(xué)習(xí)向?qū)?、寫作顧問，指?dǎo)學(xué)生的寫作。因此，教師應(yīng)更多地考慮把書面反饋作為與學(xué)生進(jìn)行交流的媒介，逐漸減少直接錯誤糾正反饋，過渡到間接錯誤糾正反饋。教師由處處代勞轉(zhuǎn)變?yōu)橹赋鲥e誤、標(biāo)出位置，或使用錯誤代碼，或做簡要說明，學(xué)生自行改正后再做二次評改。由于學(xué)生在訂正過程中，并非直接得到答案，而是參與了思考和嘗試，印象會很深，從而有效地減少了下次寫作時犯同樣錯誤的可能性。進(jìn)而教師可以考慮將反饋重心從作文的語言形式轉(zhuǎn)移到更深層次，如篇章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容。學(xué)生寫作的目的不僅僅在于使用正確的語法、詞語和句式，更重要的是學(xué)會分析主題、布局篇章、構(gòu)思內(nèi)容。如果教師在指出語言問題的同時，對作文作出總體評價，引導(dǎo)學(xué)生積極思考和修改，學(xué)生獲益將更大。

4.2增強(qiáng)反饋內(nèi)容的可讀性

反饋內(nèi)容不論是標(biāo)記還是評語，都起到教師和學(xué)生信息溝通的橋梁作用，因此一旦本身模糊抽象，學(xué)生就不能正確理解，而無法識別和接受教師的意圖，反饋就起不到作用。代碼反饋省時效率高，但是教師應(yīng)把常用的一套代碼為學(xué)生解釋清楚，明確其含義，在使用時不斷強(qiáng)調(diào)以加深印象。更重要的是，教師要自始至終使用統(tǒng)一的代碼，不能隨意創(chuàng)造和增加，避免學(xué)生理解上的混亂。

一些教師的評語是在作文最后給出，對文章內(nèi)容和語言進(jìn)行概括性評判，但往往評判內(nèi)容籠統(tǒng)、模糊，可讀性不強(qiáng)。針對這一問題，教師可以在評閱作文時一一記下學(xué)生出現(xiàn)的思想、結(jié)構(gòu)、語言使用的問題，然后在文后歸類總結(jié)，切中要害，提出與文章本身密切相關(guān)的修改意見和指導(dǎo)。為了消除學(xué)生對評語的疑慮和誤解，教師最好安排課后答疑時間，回答學(xué)生在閱讀書面反饋時產(chǎn)生的疑問，提高反饋效率，避免評語空洞，還可以在作文文中的空白處寫評語，這樣目的性更強(qiáng)、內(nèi)容更具體，學(xué)生對存在的問題一目了然。

4.3提高反饋的個性化

近年來提出的以學(xué)生為中心的英語教學(xué)法認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該滿足學(xué)生的需要，教師根據(jù)學(xué)生的特點“因人施教”。在寫作中，學(xué)生個性和學(xué)習(xí)態(tài)度千差萬別，教師的書面反饋也應(yīng)因人而異，體現(xiàn)個性化。對基礎(chǔ)較差和中等水平的學(xué)生，因為他們沒有找錯的能力，教師必須指出錯誤并標(biāo)明其位置；對水平較高的學(xué)生，教師只需指出哪一行有錯即可，學(xué)生完全可以自己判斷哪里錯了，該如何修改。此外，語言水平較高的學(xué)生希望教師的反饋傾向于內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，而不是需要教師一味地關(guān)注錯誤，而語言水平較低的學(xué)生，除了要指出問題所在，還要盡量多找出作文中的優(yōu)點加以表揚(yáng)，讓他們意識到自己的進(jìn)步，增強(qiáng)寫作的自信心，擺脫畏懼心理。這種方法效果明顯，受學(xué)生歡迎，在教學(xué)中值得推薦。與此同時，為了確保上述方法的效果，教師可定期按學(xué)生水平組織分批面談，總結(jié)具有代表性和普遍性的錯誤，集中講解，加深學(xué)生的印象，盡量避免在下一次作文中重復(fù)。

5.結(jié)語

寫作是英語教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生將所學(xué)知識內(nèi)化的過程，其中反饋在提高學(xué)生寫作水平過程中起著重要作用。教師在批改作文時，不僅充當(dāng)裁判或法官的角色，對學(xué)生的問題做出對錯、好壞的判斷，更發(fā)揮評語作為與學(xué)生在內(nèi)容和語言等方面進(jìn)行交流的媒介作用。教師的書面反饋必須明確清晰，采取適當(dāng)?shù)男问剑哂卸鄻有?、針對性和引?dǎo)性，最大限度減少教師和學(xué)生之間反饋認(rèn)識的差距。教師反饋是寫作教學(xué)的一個中間環(huán)節(jié)，而非終結(jié)環(huán)節(jié)，應(yīng)置于學(xué)生寫作的全過程。只有學(xué)生的主觀能動性和寫作積極性被充分調(diào)動起來，教師的反饋作用才能得以充分發(fā)揮，學(xué)生的英語寫作能力才能真正提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]王俊菊.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯種類—對大學(xué)英語教師作文書面反饋的探討[J].國外外語教學(xué)，2006（3）：24-30.

[2]Ferris D R.The case for grammar correction in L2 writing classes.A response to Truscott[J].Journal of Second Language Writing，1999（8）：1-11.

[3]Ferris D R.The influence of teacher commentary on student revision[J].TESOL Quarterly，1997，31（2）：315-339.

[4]Duppenthaler P M.The effect of three types of written feedback on student motivation[J].JALT Journal 24，2002.

[5]Ur p. A Course in Language Teaching Practice and Theory[M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[6]Keh C L.Feedback in the writing process：model and methods for implementation[J].ELT Journal，1990（44）：294-304.

[7]Lewis M.Giving Feedback in Language Classes[M].Beijing：Beijing Peoples Education Press，2007.

[8]Lee I.Error correction in L2 secondary writing classrooms：The case of Hong Kong[J].Journal of Second Language Writing，2004，13（3）：285-312.

[9]Raimes A.Language proficiency，writing ability and composing strategies：A study of ESL college student writers[J].Language Learning，1987，37（3）：439-468.

[10]Hedgcock J & Lefkowitz N.Collaborative oral / aural revision in foreign language writing[J].Journal of Second Language Writing，1992（1）：255-276.

[11]Cohen A D.& Cavalcanti M C.Feedback on compositions：Teacher and student verbal reports[A].Second Language Writing：Research，Insights for the Classroom[C].Cambridge：Cambridge University Press，1990.