姚秋祉

摘 要： 隨著社會發(fā)展和教育進(jìn)步，越來越多的中度智障兒童走進(jìn)“隨班就讀”課堂，這給教育資源有限的小學(xué)語文課堂帶來了新挑戰(zhàn)。面對如此挑戰(zhàn)，教師可以從隨班就讀生的語言發(fā)展需求出發(fā)，通過在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生模仿一句話的方式，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和開口說話的自信心。

關(guān)鍵詞： 隨班就讀生 句子訓(xùn)練、語言表達(dá)能力 教學(xué)策略

“每一個兒童都有接受教育的基本權(quán)利，必須給他以實現(xiàn)和維護(hù)他可接受水平的學(xué)習(xí)機會；每一個兒童都有其獨特的個人特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。有特殊需要的兒童必須有機會進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他們吸收在能滿足需要、以兒童為中心的教育活動中”。我國“隨班就讀”教育形式給予了殘障兒童走進(jìn)普通學(xué)校的課堂、接受平等教育的機會。

一、小學(xué)中度智障兒童語言特點

口齒不清，只有最親近的人才能聽懂，這可能與他們辨別人的語言能力弱有關(guān)，也可能與他們失去最佳學(xué)習(xí)語音的機會有關(guān)，當(dāng)然，也可能與他們語言器官有缺陷、大腦控制薄弱有關(guān)。

理解語言能力大大超過表達(dá)語言能力，他們往往能按成人要求做一些事，如取來一個肥皂盒子等，但不會用完整的語言表達(dá)自己的需要，如要聽媽媽講故事書上的某個故事時，只是用手拽著媽媽、用手指在想要聽的故事上，并用“媽媽講”、“講這個”這些他認(rèn)為主要的詞表達(dá)他的意思。雖然智障兒童的語言理解能力優(yōu)于表達(dá)能力，但他們的理解多表現(xiàn)在能直觀感知的事物和熟悉的動作方面，而對需要思維參與分析的語言則表現(xiàn)出理解困難。

句型簡單，以句法結(jié)構(gòu)完整的簡單句為主，句子結(jié)構(gòu)松散、呆板；內(nèi)容單調(diào)，以簡單陳述直觀事實為主，缺乏修飾語、邏輯關(guān)聯(lián)詞；句子長度有限，一般在7個字以內(nèi)。這些特點都與他們詞匯量和固定句式的缺乏及思維簡單有關(guān)。

語言發(fā)展近似2歲兒童，以句子模仿為主，存在重復(fù)語言現(xiàn)象。他們喜歡模仿成人或動畫片里的語言，當(dāng)處于相似情境時，會重復(fù)說出模仿的語言。

二、中度智障兒童“隨班就讀”語言教學(xué)策略探討

語言是表達(dá)思想，是人與人之間進(jìn)行交際的工具。對于智障兒童來說，口頭表達(dá)能力極為重要，如果不能清晰準(zhǔn)確地表達(dá)自己的需要，生活對于他們來說將更加困難。因此，如何利用語文課堂上的有限資源，提高隨班就讀的中度智障兒童的語言表達(dá)能力，要求教師從中度智障兒童的語言特點出發(fā)，運用合理的教學(xué)方法，促進(jìn)其溝通交流能力的提高。句子的來源仍處于模仿階段，是中度智障兒童語言發(fā)展滯后的表現(xiàn)，但他們能將習(xí)得的語言用在相似情境中，這便成了語言教學(xué)的突破口。教師在為隨班就讀生選擇教學(xué)內(nèi)容時，可以選擇課文中的一個固定句式或一個中心句，在為全班學(xué)生創(chuàng)設(shè)好的情境中，通過帶領(lǐng)隨班就讀生反復(fù)模仿的方式，幫助其理解、拓展和應(yīng)用。

1.通過積累固定句式讓中度智障隨班就讀生的表達(dá)更清晰

《逃家小兔》是推薦給低年段學(xué)生的一本繪本作品。有一只小兔子很想離家出走，媽媽知道后，沒有責(zé)備和埋怨，而是陪著孩子在想象中展開了一場歡快又奇特的追逐游戲，讓孩子明白了媽媽對他深深的愛，從而使孩子打消了這個念頭。最后小兔子還是乖乖做回媽媽的小寶貝，依偎在媽媽懷里。

兔媽媽和小兔子在用語言捉迷藏的時候，應(yīng)用了一個固定句式——如果你變成（？搖？搖），我就變成（？搖？搖）。這也是整節(jié)課語言訓(xùn)練的重點。在教學(xué)過程中，教師通過教學(xué)開始時的兩句對話，讓普通學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)句式特點，找出故事中的固定句式：如果你變成（？搖？搖），我就變成（？搖？搖）。普通學(xué)生通過看圖和反復(fù)朗讀，很快就能發(fā)現(xiàn)句子前后的邏輯關(guān)系，并通過遷移能力將此句式用于下面圖片的描述中，以及語言拓展訓(xùn)練中。但這種發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和遷移的思維能力是中度智障兒童不具備的，當(dāng)中度智障兒童拿到繪本后，他們只會看到書上有哪些他們認(rèn)識的直觀事物，但不能理解故事的內(nèi)容，更無法主動參與到課堂學(xué)習(xí)中。這時候，教師可以在每一幅圖的教學(xué)后，帶領(lǐng)隨班就讀生將與圖片相應(yīng)的固定句式多讀幾遍，讓學(xué)生也能開口說話，參與到課堂學(xué)習(xí)中。

同時教師應(yīng)該關(guān)注到所學(xué)句子的難易程度，如“如果你變成溪里的小鱒魚，我就變成捕魚的人去抓你”。首先這句話存在捕魚人抓魚的邏輯關(guān)系，這種關(guān)系已經(jīng)需要中度智障兒童通過思維加工理解了，句子中還有“溪里的”、“小鱒魚“、“去抓你”這些用于形容或遠(yuǎn)離學(xué)生生活的詞語，更給中度智障兒童的理解增加了難度，導(dǎo)致學(xué)生只能用復(fù)述說出他熟悉的詞語代替完整的句子，從而達(dá)不到語言訓(xùn)練的目的。這時就需要教師對所學(xué)內(nèi)容做調(diào)整，改為“如果你變成小魚，我就變成捕魚的人”，只存在一種邏輯關(guān)系的句子更容易讓中度智障兒童理解、復(fù)述和應(yīng)用。繪本閱讀其中一個好處就是用直觀形象的圖片來呈現(xiàn)故事的內(nèi)容。當(dāng)教師帶領(lǐng)隨班就讀生讀句子的時候，他會關(guān)注到故事的情境，發(fā)現(xiàn)“小魚與捕魚人、大石頭和爬山的人、小花和園丁……”的關(guān)系，從而理解復(fù)述句子的意思。

中度智障兒童的語言構(gòu)成十分簡單，以“這是什么”、“誰在干什么”這些簡單句為主，而這些簡單的句子無法滿足他們表達(dá)的需要。當(dāng)他們需要表達(dá)因果關(guān)系、條件關(guān)系等關(guān)系時，當(dāng)他們想要說說自己看到的東西像什么或說清楚班級中的同學(xué)都在做什么時，他們都表現(xiàn)得力不從心，最終只能用許多簡單的句子拼拼湊湊加以表達(dá)，身邊的人還要猜測他們表達(dá)的意思，這是因為在他們的語言構(gòu)成中沒有用表達(dá)邏輯關(guān)系的固定句式。固定句式訓(xùn)練是小學(xué)語文課堂上的訓(xùn)練重點，普通學(xué)生在課堂上可以實現(xiàn)句式的靈活使用，而中度智障兒童是無法實現(xiàn)的。但教師可以讓隨班就讀生重復(fù)課文中的原句，重復(fù)同學(xué)們造的句子，領(lǐng)帶他們積累固定句式、內(nèi)化固定句式，久而久之，當(dāng)他們需要表達(dá)事情間的邏輯關(guān)系時，就會自然地使用固定句式，把自己的意思表達(dá)清楚。當(dāng)然，在訓(xùn)練的初期階段，學(xué)生可能只能蹦出句子中熟悉的詞語，或使用錯誤的固定句式，但只要教師多點耐心，多給學(xué)生一點時間，他就能從說詞到復(fù)述半個句子，到復(fù)述一整句話，再將學(xué)會的新句子應(yīng)用到生活中。

2.通過詞匯積累讓中度智障隨班就讀生語言更豐富

有時課文中會出現(xiàn)或沒有固定句式，或句式過于復(fù)雜不適合隨班就讀生學(xué)情，或固定句式已被掌握的情況，針對這些情況，教師可以通過帶領(lǐng)隨班就讀生反復(fù)學(xué)習(xí)中心句的方式，達(dá)到語言訓(xùn)練的效果。

下面我以蘇教版三年級下冊的一篇文章《海底世界》為例。課文中的“有的像小鳥一樣啾啾，有的像小狗一樣汪汪，有的像人在打呼?！笔且粋€語言訓(xùn)練點，對于中度智障兒童來說，此句中的信息量較大，既包含了排比句的句式，又用比喻句說明了海底都有哪些聲音，他們可以理解卻難以表達(dá)。若將句子改為他們能接受的“有的像小鳥，有的像小狗，有的像人”，卻改變了句子的意思，因此教師必須選擇新的知識點傳授給隨班就讀的中度智障兒童。本文結(jié)構(gòu)非常清晰，文章圍繞“海底真是個景色奇異、物產(chǎn)豐富的世界”展開說明，每一個小節(jié)又分別圍繞“海底有各種各樣的聲音”、“海底動物各有各的活動特點”及“海底植物的差異也是很大的”進(jìn)行描述。教師在教學(xué)中可發(fā)揮中心句的作用，引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心句理解課文，這些中心句不僅是普通學(xué)生理解課文的支點，還是隨班就讀生語言訓(xùn)練的重點。在教學(xué)中，教師首先以中心句為引導(dǎo)語，如“從哪里可以看出海底有各種各樣的聲音？”，這時教師不妨讓隨班就讀生也來做做小老師，重復(fù)一遍“海底有各種各樣的聲音”，提醒普通學(xué)生尋找與海底聲音有關(guān)的內(nèi)容。為了讓學(xué)生理解總分結(jié)構(gòu)，在具體介紹完海底各種各樣的聲音后，教師一定要帶著全班學(xué)生總結(jié)這一特點，教師應(yīng)該給隨班就讀生一個機會，讓他們跟著教師再將這一特點重復(fù)一遍。就此篇文章的中心句來看，都為中度智障兒童可以表達(dá)的“什么事物怎么樣”的句式，只是在句子中加入了一兩個修飾詞，這一兩個修飾詞恰恰就是智障兒童在表達(dá)時的障礙。統(tǒng)領(lǐng)全文的中心句中包含了兩個連續(xù)的修飾詞，其他中心句中則只有一個修飾詞，因此教師在為隨班就讀生選擇仿說內(nèi)容時必須從學(xué)情出發(fā)，若學(xué)生具備說一個修飾詞的能力，則可以嘗試著讓他說說含有兩個修飾詞的句子或?qū)⑷齻€簡單的中心句都說一說，讓隨班就讀生跳一跳；若學(xué)生還不具備說修飾詞的能力，則嘗試著讓他仿說三個簡單的中心句中的一句，讓隨班就讀生的修飾詞概念實現(xiàn)從無到有的質(zhì)變。

中度智障兒童語言單調(diào)的其中一個原因便是修飾詞缺乏，他們只會使用“好、不好、多、少、大、小”等最簡單、最熟悉的修飾詞，嚴(yán)重限制了他們的表達(dá)。小學(xué)語文課文中的大部分中心句都是由簡單的句式加上優(yōu)美詞匯構(gòu)成的，復(fù)述中心句的過程是幫助中度智障兒童積累詞匯的過程。為了幫助學(xué)生感受“各種各樣”、感受“差異很大”，教師會展示大量圖片或者展現(xiàn)有趣情境，這些能引起隨班就讀生的注意，這時再讓他們復(fù)述中心句，他們就能理解什么叫“各種各樣”、什么叫“差異很大”，同時復(fù)述句子的過程是指導(dǎo)他們?nèi)绾问褂眠@些修飾詞的過程。當(dāng)這些修飾詞變成了中度智障兒童自己的東西，他們就會很自然地在說話時使用它們，讓自己的語言變得更豐富。

三、結(jié)語

語言以語音為物質(zhì)外殼，因此給隨班就讀生開口說話的機會，是他們的語言能力得以發(fā)展的先決條件。然而，由于中度智障兒童思維簡單，無法參與到課堂學(xué)習(xí)討論中；識字能力有限，無法看著課本逐字地讀詞、讀句，因此中度智障兒童在普通學(xué)校的課堂上幾乎沒有開口說話的機會，這對于語言發(fā)展本身就滯后的他們來說更是一件雪上加霜的事情。無法參與課堂，相較于同學(xué)簡單又讓人難以理解的表達(dá)，讓隨班就讀生失去開口說話的信心，沉默會讓他們的語言出現(xiàn)退化現(xiàn)象。因此，在課堂上，給隨班就讀生一個開口機會，在他們的能力范圍內(nèi)模仿著說一句話，既可以增強他們的課堂參與感，鼓起他們說話的勇氣，又可以增強他們作為課堂主人公的意識。因為有了說話的要求，他們的注意力就必須關(guān)注到課堂上，嘗試聽懂老師和同學(xué)們說的話，嘗試思考每一個問題，久而久之，他們的思維能力得到發(fā)展，注意力得到提高。

語言是以語義為意義內(nèi)容的，音義結(jié)合的詞匯建筑材料和語法組織規(guī)律體系。通過句子模仿，中度智障兒童理解了更多句式和詞語含義；通過句子的模仿，他們積累了更多句式和詞匯；通過句子的模仿，他們了解了更多句式和詞語的用法，這些作用都將直接促進(jìn)他們的語言發(fā)展，幫助他們用正確的句子、豐富的詞匯清晰地表達(dá)自己的意思。同時，針對中度智障兒童只能說幾個字短句的問題，在仿說句子的過程中，可以訓(xùn)練他們的氣息，調(diào)整說話節(jié)奏，當(dāng)他們跳過了字?jǐn)?shù)的坎，說長句就變得容易了。相信通過長期訓(xùn)練，隨班就讀生不僅可以在生活中運用所學(xué)詞匯和句子，甚至可以參與到課堂討論中，清晰地回答一些簡單的問題。

課堂資源的有限讓許多隨班就讀生只能隨班就座，但只要學(xué)生走進(jìn)課堂，就應(yīng)該成為教師關(guān)注的對象。隨班就讀的孩子們也希望在每一節(jié)課上都能得到哪怕一兩分鐘展示自我的機會，情感細(xì)膩的他們會將這份關(guān)懷變成動力，用他們的進(jìn)步感激教師們?yōu)樗麄兘ㄔ斓某砷L平臺。

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