吳玉玲

隨著高中語文新課程改革的深入進(jìn)行，傳統(tǒng)教學(xué)中一直飽受詬病的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)模式基本被淘汰，一些以突出學(xué)生主體性為特征的新型課堂模式如雨后春筍般涌現(xiàn)，煥發(fā)出盎然生機(jī)。這些新型繁榮課堂遵循“學(xué)為主體、教為主導(dǎo)”的理念，在課堂的教學(xué)過程中，學(xué)生的參與熱情高，課堂的活躍氣氛也達(dá)到空前的高度。表面上看，課堂效果很好，但隱藏于這種課堂“活躍”面具下的另一個(gè)問題，必須引起我們的重視，那就是：有些教師片面理解課改精神，盲目追求課堂氣氛的活躍，搞形式主義，致使語文課堂上出現(xiàn)一種課堂組織混亂、無效討論過多的“假活躍”現(xiàn)象，總括起來，大致有以下幾種情況。

一、淺層次提問方式的運(yùn)用

一般來說，課堂提問主要分為三種形式：一是進(jìn)行“判斷性提問”，其典型語言是“是不是”、“對(duì)不對(duì)”。如，教師提出一個(gè)問題，指名某一同學(xué)回答后，教師就問“答案是這樣的嗎？”再如，“《赤壁賦》的作者是蘇軾嗎？”教師這樣提問后，整個(gè)課堂中便會(huì)出現(xiàn)“是”與“不是”的爭(zhēng)論，而此時(shí)教師期望的目標(biāo)是唯一的，就是要學(xué)生作出明確的是非判斷。這樣的提問方式，對(duì)教師和學(xué)生都產(chǎn)生不利的影響。教師不易摸清學(xué)生的思維脈絡(luò)，學(xué)生思考問題的深度和廣度受到限制，課堂提問無法達(dá)到擴(kuò)寬學(xué)生思維的效果。

二是“敘述性提問”，這種提問形式的典型語言是“是什么”。例如，“這個(gè)字的讀音是什么？”“這是什么修辭手法？”在教學(xué)中，教師用這種提問形式要求學(xué)生作出的回答，就是“問題”中的疑問代詞指代的內(nèi)容。這種提問形式有一個(gè)明顯的弊端，那就是造成了學(xué)生只知其然不知其所以然的惰性心理。這種提問形式除了能營造一種學(xué)生“積極回答”問題的“活躍”的課堂氛圍外，充其量是勾起學(xué)生對(duì)某些簡(jiǎn)單知識(shí)的回憶，并不能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

三是邊講邊問。教師課前不進(jìn)行問題的預(yù)設(shè)，課堂上一邊講一邊問，問題缺少深度甚至比較隨意，學(xué)生一邊聽一邊答，許多“南郭先生”應(yīng)運(yùn)而生。這種提問方式導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的實(shí)際情況缺乏了解，被“活躍”的課堂現(xiàn)象所迷惑，反而認(rèn)為學(xué)生掌握得很好。實(shí)際上，在課堂上回答踴躍的學(xué)生，只是少數(shù)。對(duì)于這部分學(xué)生來說，即使老師不這么講授，他們也學(xué)得不錯(cuò)。而對(duì)于大部分學(xué)生，特別是學(xué)困生而言，事情沒有這么樂觀。他們并沒有真正掌握教師講授的內(nèi)容，他們的實(shí)際情況被部分優(yōu)秀生掩蓋了。長此以往，勢(shì)必會(huì)造成兩極分化的結(jié)果。

二、課堂討論“放任自流”

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》大力倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，要求教師為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的良好情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。許多教師錯(cuò)誤地理解“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，認(rèn)為“放任自流”就是“自主學(xué)習(xí)”，“小組討論”就是“合作學(xué)習(xí)”。于是許多教師就這樣付諸實(shí)踐：課前預(yù)習(xí)不進(jìn)行有效的指導(dǎo)，讓學(xué)生漫無目的地翻看文本，課堂上一切讓學(xué)生自己說了算。有的語文教師甚至把小組討論當(dāng)作學(xué)生活動(dòng)的唯一形式，動(dòng)輒就安排小組討論。事實(shí)證明，這種情境下的小組討論并未達(dá)到原有的效果，還會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生消極的影響，具體影響可以從以下幾點(diǎn)論述。

一是不給學(xué)生預(yù)留思考的時(shí)間，問題提出后，學(xué)生還沒有思考，教師就立刻讓學(xué)生進(jìn)行討論。二是濫用討論，有些問題較為簡(jiǎn)單，學(xué)生通過自己的思考可以解決，并沒有討論的必要，有的教師還是把它交由學(xué)生討論。有些問題難度過大，需要教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，但是有的教師卻不管這些，任由學(xué)生自由討論，學(xué)生討論了半天卻毫無結(jié)果。三是不注意對(duì)討論的調(diào)控，有的教師將問題交給學(xué)生之后，不在學(xué)生之間巡回察看討論的情況，不仔細(xì)觀察學(xué)生參與討論的狀態(tài)，反倒像沒事人一樣袖手旁觀，結(jié)果使課堂討論變成了一鍋粥，徒勞無益。四是有意地增加討論次數(shù)。有的教師為了追求課堂氣氛的活躍，一節(jié)課上多次讓學(xué)生進(jìn)行討論，有些教師甚至采取一節(jié)課討論到底的策略。

課堂討論本是在課堂教學(xué)的活動(dòng)中用來突破教學(xué)難點(diǎn)的有效手段，但是有的教師使用不當(dāng)，致使討論效果適得其反。這樣的“自主合作”學(xué)習(xí)，未能充分發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立思考能力。見問題就討論、動(dòng)不動(dòng)就合作的語文課堂只是華而不實(shí)的泡沫語文課堂。雖然課堂的熱烈氣氛調(diào)動(dòng)了起來，但是實(shí)際效果沒有多少，寶貴的課堂時(shí)間在這種“熱烈”的討論中白白流失，到頭來，學(xué)生除了感受到熱鬧，似乎沒有學(xué)到什么東西。

三、課堂調(diào)控失去“控制”

每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心深處都有前進(jìn)的欲望，都有強(qiáng)烈的進(jìn)取心，他們希望得到老師的表揚(yáng)，得到同學(xué)們的肯定。依據(jù)學(xué)生的這種心理，有的教師將課堂當(dāng)作比賽場(chǎng)所，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，實(shí)行量化管理，有的教師還制定了具體的評(píng)分細(xì)則，如，對(duì)學(xué)生的課堂閱讀、回答、練習(xí)等進(jìn)行打分評(píng)比，對(duì)優(yōu)勝者或優(yōu)勝小組給以表揚(yáng)，甚至是給以實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)。這樣做可以激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)學(xué)生大腦的潛力，本是好事，但有的教師卻忽視課堂調(diào)控，使課堂完全成為優(yōu)秀生的舞臺(tái)，忽略甚至無視課堂上的另一個(gè)群體——學(xué)困生。在這樣的課堂上，學(xué)困生大都默默地躲在自己的世界里，眼睜睜地看著個(gè)別優(yōu)秀生和性格外向的學(xué)生在課堂上的“表演”，似乎覺得“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。課堂群答時(shí)，由于群答的問題帶有很大的隨意性，教師往往不會(huì)預(yù)留時(shí)間供學(xué)生進(jìn)行思考，所以問題一經(jīng)拋出，學(xué)困生還沒來得及思考，答案已經(jīng)從一些優(yōu)秀生的嘴里脫口而出。

同時(shí)，在課堂的小組討論中，處于主導(dǎo)地位的還是優(yōu)秀生。在小組討論中，有些教師放手讓學(xué)生去做，沒有進(jìn)行必要的調(diào)控。這種近似“優(yōu)勝劣汰”的方式，使得學(xué)困生喪失了表達(dá)自我觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，成為小組討論中的“沉默者”。整個(gè)課堂討論中，個(gè)別優(yōu)秀生和性格外向的學(xué)生侃侃而談，學(xué)困生緘口不言。

上述幾種情況的存在，使我們的高中語文教學(xué)課堂呈現(xiàn)出一種“假活躍”現(xiàn)象。這種課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生個(gè)體的差異性，過于淡化教師的引導(dǎo)和“宏觀調(diào)控”的地位，忽略對(duì)雙基的落實(shí)。而在這樣的課堂教學(xué)中，更無法落實(shí)“啟發(fā)學(xué)生的思維、引導(dǎo)學(xué)生真正把握文本，進(jìn)而通過文本的解讀學(xué)會(huì)做人的道理”的語文教學(xué)目標(biāo)。這種情境下教師設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)的目的只是為了使課堂上出現(xiàn)“活躍”現(xiàn)象，在這種課堂教學(xué)的熏染之下，學(xué)生的知識(shí)只會(huì)停留在淺層次水平，對(duì)文本難以有真正深入的理解，更難對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力的培養(yǎng)和人文精神的教育。為此，我們必須要消除語文課堂上的“假活躍”現(xiàn)象，真正建立起“生態(tài)、高效、活躍”的語文課堂。要做到這一點(diǎn)，我認(rèn)為可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。endprint

1.精心設(shè)計(jì)問題

在教學(xué)過程中，教師不要提出過于簡(jiǎn)單、不假思索就能解決的問題。教師要明確問題設(shè)計(jì)的目的，并且設(shè)定明確的活動(dòng)要求。教師要確保問題內(nèi)容的科學(xué)性，確保提出的問題能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)的欲望，有利于提升學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。教師要盡量把具有開放性、探究性、規(guī)律性的問題作為討論的內(nèi)容，通過探究問題提升學(xué)生的自主意識(shí)和創(chuàng)新思維。教師還要分層次設(shè)計(jì)問題，兼顧優(yōu)秀生和學(xué)困生，防止課堂討論成為個(gè)別優(yōu)秀生和性格外向?qū)W生的表演秀。

2.合理調(diào)控課堂

教師要對(duì)學(xué)生的作答進(jìn)行預(yù)期設(shè)想，對(duì)于那些不需要進(jìn)行小組合作探究討論的問題，可以要求學(xué)生獨(dú)立思考后作答，其他學(xué)生點(diǎn)評(píng)補(bǔ)充，教師明確答案即可。對(duì)于那些需要展開小組合作探究討論的問題，教師要做好課堂的調(diào)控，避免讓討論陷入無序的“假活躍”狀態(tài)。在組織討論前，教師要預(yù)留足夠多的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的思考。問題提出后，學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間思考后，或遇到思考障礙，或得出不一樣的答案，此時(shí)便是進(jìn)行課堂討論的最好時(shí)機(jī)，且不可問題一拋出就進(jìn)行課堂討論。

3.制定討論規(guī)則

針對(duì)小組討論出現(xiàn)的課堂混亂、學(xué)生湊熱鬧不討論以及重形式輕實(shí)效等問題，教師可制定小組討論的規(guī)則，提出明確的小組討論要求。在實(shí)際教學(xué)中，教師一般可以遵循如下討論步驟：教師布置明確的討論任務(wù)→學(xué)習(xí)小組內(nèi)成員自學(xué)→各組管理員負(fù)責(zé)組織討論（要求小組內(nèi)的成員都要經(jīng)過深思熟慮后再發(fā)言，鼓勵(lì)小組內(nèi)的成員相互糾正錯(cuò)誤）→記錄學(xué)習(xí)小組內(nèi)意見不統(tǒng)一的問題→待小組匯報(bào)時(shí)提交全班討論→教師主持下的全班課堂討論。這樣，在經(jīng)過小組討論環(huán)節(jié)的交流后，部分內(nèi)容已經(jīng)在小組內(nèi)或小組之間解決了，不再需要進(jìn)行全班討論，這就有效地避免了課堂上出現(xiàn)全民無序討論的“假活躍”狀態(tài)。

4.兼顧全體學(xué)生

為了避免課堂討論成為個(gè)別優(yōu)秀生和性格外向?qū)W生的表演秀，學(xué)困生緘口不言，課堂出現(xiàn)兩極分化的“假活躍”現(xiàn)象，在學(xué)案制作時(shí)，教師應(yīng)注意分層次設(shè)計(jì)問題。課前預(yù)習(xí)時(shí)教師可以要求小組的每個(gè)成員對(duì)這節(jié)課的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的全面閱讀，并在進(jìn)行獨(dú)立思考后，寫下自己的想法。課堂交流時(shí)，讓每個(gè)成員都可以說出自己的想法，其他人傾聽，最后形成集體意見，從而達(dá)到人人參與的目的，在自主合作學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)共同提高。同時(shí)，教師一定要做好學(xué)困生的思想工作，鼓勵(lì)他們積極參與課堂討論，大膽發(fā)言，勇于說出自己的見解。教師可以在組內(nèi)安排學(xué)困生優(yōu)先發(fā)言，讓學(xué)困生先說出他們最容易想到的解題策略，使他們體驗(yàn)到成功的快樂。

對(duì)癥下藥，才能藥到病除。莫讓亂花迷人眼，我們一定要讓上述種種“假活躍”現(xiàn)象從語文課堂上徹底走開，使我們的語文課堂真正活躍起來。

（作者單位：山東省昌樂及第中學(xué)）

（責(zé)任編輯：任媛媛）endprint