彭珊

摘 要：高職課程改革是目前職業(yè)教育課程領(lǐng)域備受關(guān)注的焦點。在我國課程改革過程中，有許多理論成為指導(dǎo)教育、教改的理論之一，對改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)起到了很好的推動作用。但是目前高等職業(yè)教育課程改革卻還于困惑之中，而整統(tǒng)課程也可以為其提供新的思路。本文主要介紹了建立課程統(tǒng)整的課程改革原則， 改革程序以及改革策略。

關(guān)鍵詞：課程改革；高職；統(tǒng)整課程；課程設(shè)計；多元文化

一、建立課程統(tǒng)整的課程改革原則

（一）課程落實方面，以議題為中心、主題式的統(tǒng)整方式作為課程組織原則。首先教育的價值在于追求學(xué)習(xí)活動具有文化、社會價值的經(jīng)驗；這種經(jīng)驗是能夠豐富和發(fā)展兒童形成的社會與文化的意義，而不在于作為學(xué)習(xí)結(jié)果可測的學(xué)力和習(xí)得預(yù)先準(zhǔn)備好的教材內(nèi)容，即學(xué)習(xí)活動本身的價值。

其次學(xué)校與課堂是課程編制的場所，教師是決定課程的主體。從基于“統(tǒng)整方式”組織課程出發(fā)，借助“課程標(biāo)準(zhǔn)”、“學(xué)科”、“教材”并以教科書具體化發(fā)揮作用的“公共框架”模式也只是創(chuàng)造了“合科統(tǒng)整學(xué)習(xí)”手段。以“教育計劃”與“教育大綱”發(fā)揮作用的重點也只是在于教育活動的修正與改造。統(tǒng)整方式組織課程是課程編制與學(xué)習(xí)的創(chuàng)造二者相輔相成的過程。

最后，合科統(tǒng)整的學(xué)習(xí)是尋求籍由一種以上的知識、技巧和方法的運用來探究一個目標(biāo)、中心議題、概念、問題、議題或經(jīng)驗。使之協(xié)同教學(xué)，打破各科互不連貫之現(xiàn)象。在教師適性的教導(dǎo)下，學(xué)生各項學(xué)習(xí)活動皆具有邏輯性與連貫性。

（二）情境加活動原則。情境加活動原則能更好更快地實現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)到崗位工作的過渡。它是在真實職業(yè)情境中通過活動方式實施課程，重視學(xué)習(xí)情境和活動在課程實施中的作用，也有助于學(xué)生意義建構(gòu)。

情境性的知識有助于學(xué)生的理解、記憶、應(yīng)用和遷移，重視學(xué)習(xí)情境的作用是課程實施的重點。一方面，因為要解決問題，學(xué)習(xí)者自己必須組織、詮釋和說明知識，積極參與問題解決過程，所以在設(shè)置了真實問題的情境中實施課程，能幫助學(xué)生聯(lián)系各種經(jīng)驗，有助于積極的意義建構(gòu)。另一方面，學(xué)生最直接地面對認知的矛盾是在變化了的情境中，它提供了學(xué)生經(jīng)驗重組需要的誘因。此時不能合理地解釋、解決新問題的舊經(jīng)驗成為反思，并與新情境相互作用重新尋找有效的解決途徑。舊經(jīng)驗是通過同化或順應(yīng)的方式來改組，新認知結(jié)構(gòu)形成。知識的動力是由活動提供的。抽象的解釋書本知識難以進入到學(xué)生經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去，課程實施缺少了學(xué)生的活動與體驗。主觀經(jīng)驗是經(jīng)過主體的活動將外在的客觀對象“內(nèi)化”形成的，而影響和改變自己，同時影響和改變活動對象是由主體的主觀經(jīng)驗“外化”活動態(tài)度、動作方式、技能等形成，因此活動具有雙重轉(zhuǎn)換性。知識建構(gòu)離不開主體的活動，而知識內(nèi)化為經(jīng)驗、經(jīng)驗外化為知識的過程就是學(xué)習(xí)。

（三）動態(tài)化原則。當(dāng)評價活動循著“評價—反饋—改革—評價”這一動態(tài)過程，我們就可以把它稱之為課程開發(fā)的動態(tài)化原則。它是對課程開發(fā)的各個過程、各個層次進行多次的評價。評價的指導(dǎo)、調(diào)控功能能更好地發(fā)揮需要遵循動態(tài)化評價過程。

課程開發(fā)它是由課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程方案的實施及課程結(jié)果的評價組成的動態(tài)活動過程。課程開發(fā)的順利進行需要學(xué)校不斷自我反思課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題。預(yù)測學(xué)生在將來怎樣獨立完成任務(wù)，同時提供行為的預(yù)期測驗、顯示正在發(fā)展的能力是課程評價的任務(wù)。動力評估是最主要的課程評價方式。多階段多層次對課程開發(fā)各個方面進行評估即動力評估。維果茨基認為，個體發(fā)展的實際水平可以通過傳統(tǒng)的靜止評估獲得，個體發(fā)展的潛在水平可以通過動力評估獲得。除了什么被學(xué)習(xí)，怎樣和為什么學(xué)習(xí)，動力評估都能體現(xiàn)。既能測試學(xué)習(xí)水平，又能測試學(xué)習(xí)潛能的動力評估，滿足了當(dāng)今教育對評估的要求。

二、建立課程統(tǒng)整的課程改革程序

（一）調(diào)查分析。調(diào)查包括兩個方面：

首先，對社會需求進行調(diào)查可以保證課程設(shè)置的合理性、科學(xué)性。課程改革的依據(jù)主要來自于人才市場分析。人才市場分析是對勞動力市場哪些職業(yè)需求旺盛及對某種職業(yè)從業(yè)人員的需求量的分析。同時它又是社會需求的一個內(nèi)容之一，社會需求是由國家政策、社會文化、科技發(fā)展、學(xué)生個體和人才市場分析幾方面組成。

其次，崗位要求變化調(diào)查主要是有選擇地深入到部分職業(yè)勞動者的微觀世界去作重點分析。為了概括出從業(yè)人員素質(zhì)的新要求，因此調(diào)查對象是職業(yè)現(xiàn)場勞動者和相應(yīng)的基層管理者，他們了解崗位操作任務(wù)項目增減，也了解每一項目操作程序的變化。調(diào)查資料是分析后制定簡明而全面的職業(yè)能力表和相應(yīng)說明書，它由專業(yè)教師和行業(yè)專家合作完成，又是課程目標(biāo)和內(nèi)容選擇的主要依據(jù)。

（二）制定課程統(tǒng)整的課程改革目標(biāo)。在課程統(tǒng)整主義的指導(dǎo)下，結(jié)合高職教育學(xué)生性質(zhì)和教育目標(biāo)，從以下幾個方面定位高職課程改革目標(biāo)：

（1）在技能與知識方面。通用能力和專業(yè)能力是高職生應(yīng)具備的主要能力。專業(yè)能力是勝任某個具體的崗位所要求的能力，而通用能力是較強的文字、口頭表達能力、信息處理能力、良好的擇業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、社會適應(yīng)能力和社交能力等。高職生的知識結(jié)構(gòu)包括兩部分，一部分是專業(yè)知識，一部分是必須掌握的人文科學(xué)知識、法律知識和基本文化理論知識等。因此，為了堅定高職生這兩方面的知識保證各種能力的充分發(fā)展，需要努力通過課程改革目標(biāo)設(shè)定來堅實。要滿足培養(yǎng)復(fù)合型高技能人才的需要，確定課程改革目標(biāo)時，要體現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性。要拓寬和完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，不斷提高學(xué)生的創(chuàng)造能力和職業(yè)能力，必須以進行專業(yè)知識和技能訓(xùn)練為前提。同時，在熟悉本專業(yè)、本學(xué)科的新知識，及注意相關(guān)學(xué)科的新理論、新信息、新技能和新方法等，還要自覺地了解國內(nèi)外科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢，提高解決問題的技能并開發(fā)創(chuàng)造能力。

（2）方法與過程方面。學(xué)生的個體參與和在群體中合作才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)?！皞€人和群體的行動中存在知識。知識產(chǎn)生在個人參與到新的情境中并在其中進行協(xié)商。知識和能力的發(fā)展，發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識和能力的活動中?！薄皩W(xué)習(xí)發(fā)生在接受由環(huán)境直接傳送的知識時，此時個體參與意義的建構(gòu)。”蘇霍姆林斯基的研究也表明，學(xué)生通過實踐推翻一個解釋和證明一個解釋。而注重了“學(xué)生的學(xué)的動性、能動性和獨立性，表明學(xué)生的學(xué)是一個動態(tài)的過程，所以課程改革應(yīng)該體現(xiàn)出一定的彈性。

（3）價值、態(tài)度和情感方面。把學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成放在重要位置是很多教育家的做法。馬克斯·范梅南認為：“對教育有過深深思索的很多人認為應(yīng)該讓學(xué)生情感和態(tài)度得到變化，而不只限于給孩子灌輸某種知識。在這種情況下，積極的努力才能獲取知識，無法消極地掌握知識。”在議題為中心、主題式的統(tǒng)整方式組織課程理念下，摒棄了學(xué)習(xí)建立在人的客觀性、被動性和依賴性基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，重視人的主動性，并且由自主性、探究性和合作性等三個維度組成。教育關(guān)注的是“這個與眾不同的受教育的人，是什么樣的人，他正在成為什么樣的人。”在這里，“什么樣的人”我們可以把它理解為“具有什么樣的世界觀、價值觀的人，”“具有什么樣的對人、對事的情感和態(tài)度的人”，“具有什么樣的個體特征的人”。蘇霍姆林斯基也認為：“許多學(xué)校和教師把學(xué)生的主要力量用到消極的掌握知識上去了，這是他們的真正可怕失誤。一個人到學(xué)校里來上學(xué)，主要是為了變得更聰明，不是為了知識的包袱，學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個積極思考的國土?！睂W(xué)生要以積極思考的情感和態(tài)度去對待世界，對待每一件具體的事情。一個人僅僅擁有技能知識，沒有正確的對人對事的價值觀，也沒有積極的人生態(tài)度，是難以擔(dān)當(dāng)重任的。處于人生觀、價值觀定型、情感豐富階段的高職生，課程改革更應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生良好的情感、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價值觀作為方向。學(xué)生創(chuàng)造力和解決問題的能力是統(tǒng)整方式組織課程培養(yǎng)的重點。培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)是高職統(tǒng)整課程觀課程改革的要點：①強烈的創(chuàng)新意識。包括責(zé)任意識、奉獻意識、團結(jié)意識、敬業(yè)意識等。②出眾的創(chuàng)造才能。即能產(chǎn)生新設(shè)想的信息整合能力和運用創(chuàng)新技法的能力總和。③顯著的創(chuàng)造心理品質(zhì)。主要包括：強烈的進取心、事業(yè)心、崇高的使命感、責(zé)任感等。

（三）在情境、活動中實施統(tǒng)整課程。在情境、活動中實施課程應(yīng)從以下幾點著力：

（1）情境化、活動式課程實施需要依靠多媒體的利用。多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)能有效地促進學(xué)生的認知發(fā)展，因此是理想認知工具。計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的圖形、圖像、聲音等其它多媒體信息，在強烈地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的同時能夠更全面、更方便地揭示新、舊知識之間聯(lián)系的線索；就個人而言，在多媒體計算機交互狀態(tài)下，學(xué)生可以根據(jù)自己學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的層次，選擇自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式甚至教學(xué)的模式；就群體而言，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教育者之間可以方便地交流學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的成果。共享每一學(xué)習(xí)者的思維成果，需要把幾個學(xué)習(xí)者的成果進行存儲、加工、編輯、變換、控制，讓其他學(xué)習(xí)者查詢、檢索、再利用。

（2）真實的職業(yè)情境實施要靠產(chǎn)學(xué)結(jié)合為高職課程提供。

高職院校人才培養(yǎng)最有效的途徑是產(chǎn)學(xué)結(jié)合教育，這一教育模式是利用學(xué)校和行業(yè)、企業(yè)不同的教育資源和教育環(huán)境，培養(yǎng)適合生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的應(yīng)用性人才為主要目標(biāo)。

在真實的任務(wù)情境中進行學(xué)習(xí)，學(xué)生可以解決具有一定復(fù)雜性的真實問題，被稱為情境性學(xué)習(xí)。在真實的職業(yè)環(huán)境中，學(xué)生帶著學(xué)習(xí)任務(wù)深入到第一線參加管理和生產(chǎn)工作，并在其中發(fā)現(xiàn)問題、尋找課題、積累資料，用所學(xué)知識解決實際問題，這便是產(chǎn)學(xué)結(jié)合的教學(xué)。學(xué)生可以帶著從企業(yè)帶回一系列專業(yè)技術(shù)和經(jīng)營管理方面的實際問題，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識中尋找答案。培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、強烈的創(chuàng)新意識、勤奮務(wù)實的工作作風(fēng)、有序的工作方法、運用所學(xué)知識解決實際問題的能力，產(chǎn)學(xué)結(jié)合的實踐性教學(xué)能夠創(chuàng)造一個好的教育實踐體驗。產(chǎn)學(xué)結(jié)合拓寬和更新原有的專業(yè)知識，也補充了學(xué)生知識和技能不足，因為學(xué)生可以密切接觸企業(yè)在解決技術(shù)改造、革新、引進等技術(shù)難題時的設(shè)計型等多種類型的課題。

（3）多樣化的課程模式是課程統(tǒng)整實施的主要體現(xiàn)。如同后現(xiàn)代所代表的多元化、差異性，后現(xiàn)代課程觀不再固守傳統(tǒng)的一種或幾種模式，而是非常多樣化的。如多爾認為當(dāng)代課程反映出現(xiàn)代主義的封閉與簡單，而提出以4R代替3R的后現(xiàn)代課程；徹里霍爾姆斯則認為當(dāng)代課程反映出結(jié)構(gòu)的色彩，而以解構(gòu)分析拆解結(jié)構(gòu)的虛幻；吉魯則嘗試結(jié)合現(xiàn)代主義的解放特質(zhì)和后現(xiàn)代理論、女性主義和殖民主義的論述來擴展他早期所致力的批判教育論。除此之外還有諾丁斯提出了“關(guān)懷”的概念、斯坦利提出了“烏托邦的課程”的概念、哈伯瑪斯提出“解放性知識”的概念等等。后現(xiàn)代主義的種種理論，像是解構(gòu)主義、批判理論、女性主義、混沌理論、多元文化主義等為課程學(xué)家們注入新的觀點和視野，使得面臨窘境的現(xiàn)代教育有了突破、轉(zhuǎn)變的契機。而從它們所運用的理論的多樣性和這些所關(guān)注的問題多元化可以看出，后現(xiàn)代課程觀再也不像泰勒課程理論那樣只注重課程的目標(biāo)及目標(biāo)實現(xiàn)的問題，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個人發(fā)展過程、歷史、政治、生態(tài)和社會情境。歸納后現(xiàn)代學(xué)者看法，認為后現(xiàn)代課程有以下的特色：①反目標(biāo)模式課程的后設(shè)論述，強調(diào)課程的動態(tài)循環(huán)與開放②反科學(xué)本位的課程，主張學(xué)科的統(tǒng)整與跨越③重視文化多元，發(fā)展多元文化課程。

在課程改革中國家只負責(zé)制定各行業(yè)的課程標(biāo)準(zhǔn)，對課程進行宏觀控制。教材則趨向多樣化，學(xué)校可以選擇任何經(jīng)國家認定準(zhǔn)予發(fā)行的教科書，也同樣可以根據(jù)自己的需要編寫屬于自己學(xué)校特色的教科書，這要求教師要樹立多樣性的統(tǒng)整課程觀。

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

（四）多方面、多階段、多層次地評價統(tǒng)整課程。（1）課程評價的含義與功能。課程的價值用一定的方法和途徑進行判斷的過程就是課程評價。課程評價的功能主要有兩方面：一是現(xiàn)代意義上的評價，即度量、預(yù)測和控制。為了保證課程活動的規(guī)范性，判斷其成效，了解課程目標(biāo)達成程度，進行評價是有必要的；同時它還可以了解社會及學(xué)生的需要，作為課程規(guī)劃的依據(jù)；第二種是后現(xiàn)代意義上的評價，即反饋、轉(zhuǎn)化和激勵。為了激發(fā)課程內(nèi)在的生成能力，修訂課程與教學(xué)計劃，進行評價是有必要的；同時它還可以診斷課程、教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，尋求課程問題所在。將評價作為激勵的機制，促進師生的反思和轉(zhuǎn)化是它意義的體現(xiàn)，因此課程評價的第二種功能更為重要。如多爾所說：“成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程是評價的本質(zhì)?！?/p>

（2）基于統(tǒng)整課程觀的高職課程評價的形式、主體、層次與內(nèi)容。過程性與情境性是課程評價的重點，這在職業(yè)教育中同樣適用。在課程實施的情境和結(jié)果前提下，將學(xué)生、教師的評價與社會、家長、學(xué)生的評價進行整合，就是職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。當(dāng)前高職課程評價活動是單一性的他人評價，因為教師和學(xué)生完全處于被動地位，沒有主動選擇的余地，而真正的評價主體是學(xué)校管理人員或教育行政部門。要不斷提高教師、學(xué)生對教育活動和學(xué)習(xí)活動進行反思，進行自我調(diào)節(jié)、自我完善、自我修正的能力，需要把評價主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生以及教師本人、同行教師、學(xué)校管理者共同參與，就可從多方面、多角度對教育活動進行更全面、更客觀、更科學(xué)的評價，從而提高課程改革的效率。

三、基于統(tǒng)整課程的課程改革策略

（一）提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間。改革課程以培養(yǎng)現(xiàn)代人所需的綜合能力為課程設(shè)計的核心架構(gòu)，以能力取代學(xué)科知識，同時利用課程統(tǒng)整來實現(xiàn)能力統(tǒng)整。只有打破中央集權(quán)式的課程統(tǒng)治以各層級分工的課程行政措施代替，才能為發(fā)展統(tǒng)整課程松綁。另外，職業(yè)教育不同于其他形式的教育，它又有其特殊性。實際上勞動者要做到完全的統(tǒng)一是不可能的，在職業(yè)活動中，盡管勞動者都被要求按照事先制定的操作規(guī)范、操作程序進行操作，但是個體是具有差異性的。這一現(xiàn)象在服務(wù)業(yè)的勞動中表現(xiàn)得更加突出。承認勞動過程的個別差異，就是提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間。這是發(fā)揮每個人的潛能，人性化生產(chǎn)及認識論的要求，也是提高生產(chǎn)效益和質(zhì)量的要求。勞動過程允許彈性，勞動結(jié)果卻有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)。

（二）專業(yè)課程設(shè)置采取開放多元的循環(huán)的特色。哲學(xué)中提出認識是在實踐基礎(chǔ)上無限反復(fù)和無限發(fā)展的過程，即人類認識發(fā)展的道路和規(guī)律就是“實踐、認識、再實踐、再認識，循環(huán)往復(fù)以至無窮，每一循環(huán)都進入了高一級的程度”。按照認識運動的規(guī)律哲學(xué)理論，才能提高職業(yè)知識、技能學(xué)習(xí)。

先理論認識后實踐模式的三段論，是目前職業(yè)教育課程設(shè)置方式。沒有學(xué)習(xí)動機是因為學(xué)生對真實職業(yè)情境的體驗沒有接觸，而先學(xué)習(xí)理論往往會造成學(xué)生缺乏必要經(jīng)驗基礎(chǔ)無從適應(yīng)。源于外界“強迫”的學(xué)生僅有的一點學(xué)習(xí)動機，是這種課程模式下的產(chǎn)物。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，只有先實踐后理論認識，從完成職業(yè)任務(wù)的需要出發(fā)，這種順序徹底顛倒的模式才是正確的。這是知識本身的邏輯與學(xué)習(xí)心理的邏輯的差異，也是兩種課程模式的差異。

使專業(yè)課與實踐課互相協(xié)調(diào)、匹配，避免傳統(tǒng)教學(xué)中單純物理和數(shù)學(xué)公式推導(dǎo)出結(jié)論的程序，這是德國職業(yè)教育課程的雙元制。從實踐出發(fā)的這種協(xié)調(diào)。強烈要求進行改革的職業(yè)學(xué)校教師，更是充分認識到先理論后實踐的不合理之處有深刻體會。要真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，必須以實踐為先導(dǎo)。

（三）教學(xué)必須要在真實的職業(yè)情境中進行。在初次接觸新領(lǐng)域時，教師提供共同的教學(xué)語言、統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)等，是傳統(tǒng)的教學(xué)形式。這種做法限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，只不過方便了教學(xué)。在高等職業(yè)教育統(tǒng)整課程需要滿足就業(yè)需要，具有自己的特征，而其中的綜合實踐性特征就體現(xiàn)了以就業(yè)為導(dǎo)向，擺脫學(xué)科痕跡，體現(xiàn)多門學(xué)科的綜合，滿足職業(yè)要求，有很強的實用性。另一方面高職教育的一個特點是推行“雙證書”制度，一般要求學(xué)生擁有相關(guān)專業(yè)的初級職業(yè)資格證書，而校內(nèi)模擬實訓(xùn)室就為在校學(xué)生提供了職業(yè)情境教學(xué)的設(shè)施和場地，也為學(xué)生在課程結(jié)束后的自我練習(xí)提供了方便。因此，在正真的職業(yè)情境中進行教學(xué)符合高等職教育的特征及特點。

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