馬靜

摘 要： 為發(fā)展學(xué)生的朗讀能力，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)克服形式主義，追求有效的朗讀指導(dǎo)：朗讀能力的培養(yǎng)應(yīng)有清晰的目標(biāo)；朗讀指導(dǎo)要具體，有明確的針對性；朗讀指導(dǎo)要富有層次感，體現(xiàn)過程性；朗讀指導(dǎo)既要關(guān)注共性，又要關(guān)注個性。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語文閱讀教學(xué) 朗讀能力 指導(dǎo)策略

語文教學(xué)離不開朗讀，朗讀是語文教學(xué)一種傳統(tǒng)而有效的教學(xué)方法。語文課堂如果缺失了瑯瑯的讀書聲，就失去了語文教學(xué)的特色。然而，課堂上學(xué)生讀書次數(shù)多了，朗讀方式多了，未必就能促進(jìn)朗讀能力的提高。只有進(jìn)行有效的朗讀指導(dǎo)，才能真正促進(jìn)學(xué)生朗讀能力的發(fā)展。

一、朗讀能力的培養(yǎng)應(yīng)有清晰的目標(biāo)

關(guān)于朗讀能力目標(biāo)，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對低、中、高三個學(xué)段的學(xué)生都提出了明確的要求。其中最突出和重要的一條就是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，這句話在教材中出現(xiàn)次數(shù)最多?！罢_朗讀”中的“正確”蘊(yùn)含的要求是多方面的，語文教育專家對這一要求早已進(jìn)行了細(xì)化，認(rèn)為正確應(yīng)達(dá)到讀書時“不丟字、不添字、不改字、不重復(fù)、不顛倒”，一線教師也在教學(xué)實(shí)踐中努力體現(xiàn)這一要求。關(guān)于“流利”朗讀的細(xì)化要求，應(yīng)體現(xiàn)在“句讀分明、停頓恰當(dāng)、不唱讀”等基本功訓(xùn)練上，然而，處理不好停頓、喜歡唱讀是很多學(xué)生經(jīng)常犯的毛病。針對這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)該在閱讀訓(xùn)練環(huán)節(jié)中一步一個腳印、實(shí)實(shí)在在地進(jìn)行指導(dǎo)和訓(xùn)練，以期達(dá)到朗讀目標(biāo)的基本要求。但是，據(jù)筆者觀察了解，低段的朗讀要求常常被無形拔高，不添字漏字、不讀破句尚未達(dá)到，就急匆匆地要求有感情地朗讀；到了中高年級，朗讀指導(dǎo)要求表現(xiàn)出模糊性和籠統(tǒng)化。面對內(nèi)涵豐富、富有情感的語段或句子，教師總會提出模糊性的要求，如“你能帶著敬佩的感情讀一讀這段話嗎”，至于“敬佩”這種感情學(xué)生是不是真的體驗(yàn)到了？學(xué)生朗讀的語氣、語調(diào)和節(jié)奏是不是表達(dá)出了這樣一種情感？不得而知。其實(shí)，這是一種“穿靴戴帽”式的朗讀指導(dǎo)，教師以自己的朗讀體驗(yàn)取代學(xué)生的朗讀體驗(yàn)，將自己的情感強(qiáng)加于學(xué)生頭上。特級教師于永正認(rèn)為低年級有時候要“領(lǐng)讀”，要求小朋友讀得流暢、自然，像說話一樣。初讀課文時，讀得正確、流利是主要目的，有時候可以相機(jī)處理一些字、詞，還要根據(jù)學(xué)生讀中出現(xiàn)的毛病，隨機(jī)糾正?？傊?，這一環(huán)節(jié)要扎實(shí)，不惜花費(fèi)時間。如果教師在所有閱讀課上都堅(jiān)持這么做，則學(xué)生朗讀能力的提高會立竿見影。

二、朗讀指導(dǎo)要具體，有明確的針對性

朗讀是一種語文能力，這種能力的形成要遵循一定的規(guī)律，體現(xiàn)出一定的層次，呈現(xiàn)出螺旋式上升的趨勢。如果朗讀指導(dǎo)不具體，針對性不強(qiáng)，就會停留在為“讀”而讀的層面，一遍又一遍地重復(fù)讀，只有量的增加，沒有質(zhì)的飛躍。缺少針對性、導(dǎo)向性，還表現(xiàn)為：教師的指導(dǎo)走向極端，一是評價不足，二是評價過火。所謂“評價不足”，指學(xué)生讀后，教師要么沒有評價，要么漫不經(jīng)心地應(yīng)一個“嗯”字。其實(shí)，仔細(xì)思量，這樣一個簡單的“嗯”字是不能給予學(xué)生切實(shí)指導(dǎo)的，這是一種“蜻蜓點(diǎn)水”式的指導(dǎo)。而“評價過火”則指教師指導(dǎo)、評價語言“言過其實(shí)”，分寸掌握得不好，不是那么恰如其分。如“你朗讀得真好”、“大家都應(yīng)該向你學(xué)習(xí)”之類的溢美之詞。對于一些教師來說，這已形成一種程式化的朗讀評價，看似鼓勵有加，實(shí)則會使學(xué)生覺得“朗讀如此輕而易舉”，甚至陷入云里霧里、沾沾自喜。究竟“好”在哪里，“大家應(yīng)學(xué)習(xí)”什么，朗讀者和“大家”也是一頭霧水。

泛泛而評是無效的指導(dǎo)，缺少針對性和指向性，久而久之導(dǎo)致學(xué)生的朗讀流于形式、浮光掠影，不能有的放矢，給學(xué)生指出改進(jìn)方向。為此，教師的朗讀指導(dǎo)要追求具體，有明確的針對性，注重引導(dǎo)學(xué)生抓住具體字詞感悟，讓學(xué)生在感悟中練習(xí)朗讀，促使學(xué)生的朗讀能力在一次又一次的朗讀實(shí)踐中循序漸進(jìn)、逐步提高。

三、朗讀指導(dǎo)要富有層次感，體現(xiàn)過程性

語文教學(xué)中的閱讀有兩個層次，即“讀而得意”和“讀而得言”，只有這兩個層次完美融合，才能提高朗讀能力。“讀”是感性的，“思”是理性的，感性的讀與理性的思和諧結(jié)合，才能步入“朗讀”的理想境界。有些教師僅僅關(guān)注讀的“感性”，要求學(xué)生讀出人物的一些思想感情，停留在“讀”而得“意”的層面，不能向理性思考深入推進(jìn)。在實(shí)際教學(xué)中，一些教師聽?wèi)T了課堂上的瑯瑯書聲，不想讓課堂因?yàn)閷W(xué)生的靜思默想變得沉悶、冷場。事實(shí)上無法潛心靜思，就無法進(jìn)入更高層次的“讀”的境界。有時在朗讀訓(xùn)練中，學(xué)生的讀只是結(jié)合自己初步的、膚淺的理解著意突出了某個詞語。此時教師可以抓住機(jī)會引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生通過富有個性的朗讀傳達(dá)自己的深層體驗(yàn)，這樣的“讀”才具有深度和張力。

學(xué)生的朗讀能力是在朗讀實(shí)踐過程中逐步發(fā)展的。教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時要注重對過程的評價，不能只關(guān)注結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣用朗讀表達(dá)的過程，就是朗讀能力發(fā)展的過程。教師的指導(dǎo)跨越了朗讀的“過程”，直接邁向了“結(jié)果”，造成學(xué)生朗讀時沒有得到實(shí)質(zhì)性訓(xùn)練，能力無法得到應(yīng)有的發(fā)展。

四、朗讀指導(dǎo)既要關(guān)注共性，又要關(guān)注個性

教語文要教出魅力，讀課文要讀出個性。不同的學(xué)生在個性、閱歷、知識背景等方面各不相同，語感能力各有強(qiáng)弱……這些因素使朗讀活動染上了個性化色彩。因此，在朗讀指導(dǎo)過程中教師既要關(guān)注共性，又要關(guān)注個性。例如，教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》時，執(zhí)教者指導(dǎo)學(xué)生品讀文中描寫彭德懷喜愛大黑騾子的句子，學(xué)生讀后，教師評價道：“從你的朗讀中我感受到了一個字——‘愛?！苯處熉牶蟾惺艿搅恕皭邸弊?，是否代表所有學(xué)生都感受到了？即便感受到了一個“愛”字，是否所有同學(xué)都必須像他一樣讀呢？其實(shí)，不同的學(xué)生心中蘊(yùn)藏著不同的“愛”，不同的學(xué)生表達(dá)“愛”的方式各不相同。在朗讀過程中，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用個性化朗讀表達(dá)自己的感受，教師應(yīng)珍視學(xué)生的個性化理解與獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生通過朗讀張揚(yáng)個性，讀出水平。那種重共性、輕個性的朗讀指導(dǎo)只能泯滅學(xué)生的個性，將學(xué)生引入鸚鵡學(xué)舌的尷尬境地。

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