彭云

【摘要】《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度凸顯了幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)特性。觀察與訪談發(fā)現，當前幼兒園教師專業(yè)素質距離《專業(yè)標準》的要求還有不小的差距，包括存在職業(yè)倦怠現象，專業(yè)知識有所欠缺，專業(yè)能力發(fā)展失衡等。幼兒園教師應該通過實踐與自我反思、同伴互動與合作、參加培訓與研修等多種途徑，全面提高自身的專業(yè)素質。

【關鍵詞】《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》；幼兒園教師；專業(yè)素質

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）06-0030-04

2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）對幼兒園教師的專業(yè)素質提出了明確要求，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，也為幼兒園教師培養(yǎng)提供了重要依據。本研究基于幼兒教育的特點理解《專業(yè)標準》，基于《專業(yè)標準》分析幼兒園教師專業(yè)素質現狀，并在此基礎上提出提高幼兒園教師專業(yè)素質的建議。

一、基于幼兒教育的特點理解《專業(yè)標準》

幼兒教育是啟蒙教育，是整個教育的奠基工程。幼兒教育的對象是3～6歲的學齡前兒童，幼兒教育兼有對幼兒進行保育和教育的雙重任務。在教育過程中，幼兒園教師既是知識的傳遞者，也是幼兒學習和生活的支持者、合作者和引導者；既要對幼兒進行啟蒙教育，幫助他們獲得有益的學習和生活經驗，也要注意促進幼兒身心的全面和諧發(fā)展（虞永平，2012）。為此，《專業(yè)標準》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度對幼兒園教師的素質進行了梳理和規(guī)范，進一步凸顯了幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)特性。〔1〕

1.幼兒園教師專業(yè)理念的先進性與師德的崇高性

3～6歲幼兒生活自理能力較弱，離不開成人的照顧?！队變簣@工作規(guī)程》明確指出，“幼兒園教師對本班工作全面負責……指導并配合保育員管理本班幼兒生活”。所以，照顧幼兒在園期間的飲食、大小便、休息與睡眠等不只是保育員的責任，也是幼兒園教師的責任。幼兒園教師要在完成相應教學任務的同時照顧班內數十名幼兒，滿足全班幼兒的生活和情感需求。正因為如此，保教并重成為幼兒園教育的重要特征。這一特征決定了幼兒園教師沒有結束教學活動后離開活動室的權利，而應全程陪護幼兒的一日生活。

由于幼兒具有較強的依賴性和向師性，幼兒園教師專業(yè)理念的先進性與師德的崇高性主要表現在極富愛心和耐心上。為此，《專業(yè)標準》把“師德為先”作為基本理念的核心，并從職業(yè)理解與認識、對幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為四個方面對幼兒園教師的“專業(yè)理念與師德”提出了具體要求，大到“貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規(guī)”，小到“衣著整潔得體，語言規(guī)范健康，舉止文明禮貌”，全面涵蓋了對幼兒園教師情感、態(tài)度與價值觀以及教育理想與信念的要求?！秾I(yè)標準》要求教師在對待幼兒的態(tài)度方面，本著“幼兒為本”的理念，要“富有愛心、責任心、耐心和細心”，“具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，為人師表”，特別是要“重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位”。

2.幼兒園教師專業(yè)知識的綜合性

3～6歲幼兒處于身心發(fā)展的特殊時期。幼兒園教師的主要責任不是促進幼兒學科知識的發(fā)展，而是促進幼兒真正意義上的全面發(fā)展。根據“幼兒園教師對本班工作全面負責”的要求，幼兒園一般都實行教師包班制度，教師需要負責幾乎所有領域的全部教學活動。根據幼兒園課程設置，幼兒學習活動主要包括健康、語言、社會、科學、藝術共五大領域，五大領域課程所涉及的知識都應是幼兒園教師必備的知識。根據保教并重的要求，幼兒園教師還必須具備幼兒發(fā)展知識和相關的保育知識，掌握幼兒的生理和心理發(fā)展規(guī)律。

教師專業(yè)知識，包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四類?！?〕其中，本體性知識是指教師應具有的特定的學科知識，條件性知識是指教師應具有的教育學和心理學知識，實踐性知識是指教師需積累豐富的教學經驗，文化知識是指本體性知識以外的哲學、社會科學、自然科學等方面的知識。為此，《專業(yè)標準》從幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識三個方面對幼兒園教師的“專業(yè)知識”提出了具體要求。

3.幼兒園教師專業(yè)能力的全面性

3～6歲幼兒的認知和情感在很大程度上帶有形象性特征，這就決定了他們不是借助書面文字及抽象符號進行學習，而是通過行動和經驗進行學習，借助自身多種感覺器官進行學習的。從本質上說，幼兒的學習就是在“做中學”，通過“做”獲得經驗。所以，幼兒園教師的教學與小學、中學有明顯不同，不是解讀抽象的文本或符號，而是要依據幼兒的發(fā)展規(guī)律及其興趣和需要，創(chuàng)設一定的環(huán)境，組織相應的活動，讓幼兒做符合天性的事，做力所能及的事，做富有創(chuàng)造的事。換言之，幼兒園教師的教學工作就是為幼兒獲得感性經驗提供必要的幫助和引導。

正因為如此，幼兒園教師專業(yè)能力的全面性主要表現為全方位和綜合性。為此，《專業(yè)標準》從環(huán)境的創(chuàng)設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、對幼兒“激勵與評價”、與他人“溝通與合作”、自我“反思與發(fā)展”等七個方面對幼兒園教師的“專業(yè)能力”提出了具體要求，凸顯了幼兒園保教結合、以游戲為基本活動的特點，以及環(huán)境和生活對幼兒發(fā)展的重要價值和獨特作用（劉占蘭，2012）。

二、基于《專業(yè)標準》分析幼兒園教師專業(yè)素質現狀

依據《專業(yè)標準》的具體要求，我們對部分幼兒園教師進行了觀察和訪談，結果發(fā)現，當前幼兒園教師專業(yè)素質與《專業(yè)標準》的要求還有不小的距離。主要表現在以下幾個方面。

1.職業(yè)倦怠現象一直存在

幼兒園教師的專業(yè)情意是指教師對學前教育事業(yè)的一種深厚感情，直接與“熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神”的師德要求相對應。然而，近年來，幼兒園教師職業(yè)倦怠問題一直受到廣泛關注。

在筆者訪談的11位幼兒園教師中，有8位感覺到有工作壓力，存在職業(yè)倦怠問題。她們的壓力主要來自于自我期望、工作負荷、幼兒與家長的壓力以及幼兒園組織氛圍等方面。

2.專業(yè)知識有所欠缺

在《專業(yè)標準》的專業(yè)知識維度，雖然“通識性知識”所占條目不多，但它既關乎幼兒園教師的一般文化素養(yǎng)，又直接為五大領域的教學服務。筆者觀察發(fā)現，許多幼兒園教師通識性知識不扎實，具體表現為不能正確解釋一些簡單的概念與現象，不能正確解讀某些領域的專門性知識等。例如，誤認為正方形傾斜放置時才是菱形、把球體說成是圓形，把《小馬過河》“獨立思考，勇于探究”的主旨誤認為“要多請教”，對一些經典音樂或美術作品的評價停留在“好聽”或“好看”的層面上，等等。

對“幼兒發(fā)展知識”和“幼兒保育和教育知識”，尤其是幼兒身心發(fā)展特點與規(guī)律、特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點及教育策略等，不少幼兒園教師掌握得不夠全面。例如，在幼兒保育和教育知識方面，大多數教師最熟悉的是一日生活的安排和五大領域的教學法知識，也能夠進行幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設和游戲活動的設計，但是缺乏對這些知識的深入認識，經常“知其然而不知其所以然”。又如，有關幼兒園安全工作，很多教師缺少相應的法律常識，不知道何為系統的安全應急預案，在意外事故發(fā)生時常常手足無措。再如，對觀察幼兒、與幼兒談話的方法知之不多。教師在填寫幼兒的成長檔案時常會有若干份雷同的問題出現。這與教師應付上級檢查有關，也是教師對幼兒了解不深所致。

3.專業(yè)能力發(fā)展失衡

長期以來，以幼兒園教師為主體的培訓，往往集中在動作技能（一般包括講故事、唱歌、舞蹈、繪畫等）和教學技能兩方面，導致幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展失衡。具體表現為：（1）重視一日活動的組織與保教工作的開展，但對環(huán)境的創(chuàng)設與利用不夠。如室內玩教具和學習材料的投放不夠豐富，環(huán)境布置不能隨教學主題的變化而變化，園內戶外環(huán)境的開發(fā)和利用不夠，不善于利用社區(qū)自然與人文資源，等等。（2）重教學活動的計劃與實施，輕游戲活動的支持與引導。許多幼兒園教師只關注教學活動的準備，而對游戲活動很少關注，導致游戲材料投放缺乏層次性，教師指導缺乏針對性。（3）家園合作深度不夠。家園合作，主要以家長會和家長開放日的形式進行，很少考慮幼兒的實際情況和家長的個別需求，即使有所交流，也因時間倉促、地點單一等原因，缺少對問題深層次的挖掘和分析。（4）重展示輕反思。大多數幼兒園教師都只關心教學活動是否按計劃順利完美展示，缺少反思的意識和習慣，或雖有反思意識但不知該如何反思。

三、提升幼兒園教師專業(yè)素質的建議

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是一個專業(yè)理念與師德不斷完善、專業(yè)知識不斷豐富、專業(yè)能力不斷提高的過程?！秾I(yè)標準》的“實施建議”從教育行政部門、教師教育院校、幼兒園、幼兒園教師4個方面進行了規(guī)劃和安排。教育部等有關部門制定的《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》提出，“到2020年，形成一支熱愛兒童、師德高尚、業(yè)務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍”?！?〕在良好的政策背景下，在教育行政部門、教師教育院校、幼兒園管理者的大力支持下，幼兒園教師應確立終身學習的理念，采取多種途徑提高自身專業(yè)素質。

1.實踐與自我反思

教師的反思是“教師把自我或自己的教育教學活動本身作為對象，不斷地進行審視、深思、探究與評價，進而提高自身教育教學效能和素養(yǎng)的過程”。〔4〕實踐與自我反思是教師個體提高自身專業(yè)素質的主要途徑，《專業(yè)標準》也要求教師“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”。教學活動中的反思，無論是教學后反思或教學中反思，親歷性反思或觀察性反思，都能在改善教師教學行為的同時促進幼兒的發(fā)展，實現教學相長。在實踐的基礎上，教師可以反思教育計劃和教育活動的目標是否建立在了解本班幼兒現狀的基礎上，教育內容、方式、策略、環(huán)境條件能否調動幼兒學習的積極性，教育過程能否為幼兒提供有益的學習經驗并符合其發(fā)展需要，教育內容、要求能否兼顧群體需要和個體差異，使每個幼兒都得到發(fā)展，指導是否有利于幼兒主動、有效學習，等等。教師應通過撰寫教學后記、二次備課以及階段性主題反思等形式，逐漸養(yǎng)成反思的習慣，通過反思不斷改進教學實踐，逐步提升專業(yè)水平。

2.同伴互動與合作

教師與同事之間的合作學習可以依托教師專業(yè)發(fā)展共同體等學習型組織開展。學習型組織可以是同一教研室或備課組，也可以打破園際界限，還可以是網絡交流群體。幼兒園教師要明確自己的發(fā)展愿景，主動聯系有共同旨趣和團隊合作意識的教師，加入適合自己的專業(yè)發(fā)展共同體。專業(yè)發(fā)展共同體需要榜樣與引領，承擔這一角色的通常是具有一定學術造詣和師德高尚并有特級教師、學科帶頭人等榮譽稱號的教師。當共同體內部缺乏引領者的時候，可以主動尋求外部的引領，請求名師幫助制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和活動計劃，爭取獲得專業(yè)指導等。在專業(yè)發(fā)展共同體中，每一位教師都要有符合自己實際的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和學習研究計劃，都要按計劃完成學習研究任務，積極參加集體活動?；顒又屑纫J真聽取同伴的意見，學習同伴的先進經驗，又要善于表達自己的思想，通過行為模仿、觀念碰撞、經驗共享等，實現共同發(fā)展。

3.參加培訓與研修

研究表明，教師對自身專業(yè)發(fā)展的態(tài)度有“工具性專業(yè)發(fā)展”和“主體性專業(yè)發(fā)展”兩種先后相繼的心理階段。處于“工具性專業(yè)發(fā)展”心理階段的教師主要考慮的是如何吻合職業(yè)標準要求，通常喜歡參加以他律為主的“校本培訓”和“名師工程”等專業(yè)提升活動；而處于“主體性專業(yè)發(fā)展”心理階段的教師，往往會追求精神層面的進步，樂于接受以自律為主的“意識自覺”和“群體互動”等專業(yè)提升活動?！?〕所以，“主體性專業(yè)發(fā)展”是引領教師專業(yè)發(fā)展的主導趨勢。為了發(fā)揮《專業(yè)標準》對教師發(fā)展的引領和導向作用，一些教育行政部門和教師培訓機構開設了各類培訓活動，為幼兒園教師專業(yè)素質的提升創(chuàng)造了機會。不同專業(yè)發(fā)展心理狀態(tài)的幼兒園教師應該有選擇地參加一些符合自身實際的培訓活動，同時還應該以他律的培訓活動所營造的學習氛圍為契機，強化自身專業(yè)發(fā)展的自律意識，通過實踐與反思、互動與合作等途徑進行自主研修，大膽開展保教實踐創(chuàng)新活動，進一步拓展、深化、提升自身的專業(yè)素質，不斷追求主體性的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

〔1〕中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知（教師〔2012〕1號）〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔2〕辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革〔J〕.高等師范教育研究，1999，（6）：12-17.

〔3〕中華人民共和國教育部，中央編辦，財政部，人力資源社會保障部.教育部、中央編辦、財政部、人力資源社會保障部關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見（教師〔2012〕11號）〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕李潤洲，張良才.論“教師即研究者”〔J〕.教育研究，2004，（12）：60-64.

〔5〕賈愛武.論教師“工具性與主體性專業(yè)發(fā)展心理”的關系〔J〕.河南師范大學學報：哲學社會科學版，2004，31（5）：189-190.