[澳]王振民

摘 ? 要：國(guó)際教育并非是一個(gè)新的概念，在過(guò)去的30年，其已成為人們討論的熱點(diǎn)并不斷成為當(dāng)今全球化進(jìn)程的一個(gè)重要的特征。然而，到底什么是國(guó)際教育似乎眾說(shuō)紛紜，而人們對(duì)與之相關(guān)的一些術(shù)語(yǔ)也始終充滿了困惑。在國(guó)際教育的發(fā)展與實(shí)踐中，一些問(wèn)題也不斷地出現(xiàn)，這使得國(guó)際教育更加復(fù)雜化。文章基于對(duì)現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理，闡述了國(guó)際教育的產(chǎn)生、發(fā)展、演變，以及國(guó)際教育理論及其在當(dāng)今的實(shí)踐，指出國(guó)際教育這一術(shù)語(yǔ)需要從兩個(gè)方面來(lái)闡釋，一方面是指在理論上，國(guó)際教育是通過(guò)教育來(lái)推動(dòng)國(guó)際間的理解;另一個(gè)方面則是指在實(shí)踐上，所有由國(guó)際教育的原本概念所衍生出來(lái)的各種形式的相關(guān)活動(dòng)，特別是在經(jīng)濟(jì)利益所推動(dòng)下的國(guó)際學(xué)生的全球流動(dòng)。最后，文章指出國(guó)際教育在當(dāng)今社會(huì)具有既是公共產(chǎn)品又是商品的雙重屬性。

關(guān)鍵詞：國(guó)際教育;教育國(guó)際化;全球化;價(jià)值取向;教育質(zhì)量

作者單位：王振民，澳大利亞南澳州政府教育與兒童發(fā)展部（電子郵件：zhenmin.wang@sa.gov.au）

國(guó)際教育一直以來(lái)是人們所廣泛討論的話題，對(duì)于什么是國(guó)際教育，不同的人有不同的理解。有人認(rèn)為國(guó)際教育是推動(dòng)國(guó)際間文化與理解的教育，繼而有人認(rèn)為國(guó)際教育是公共產(chǎn)品，這種觀點(diǎn)得到了聯(lián)合國(guó)教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、國(guó)際文憑組織 （International Baccalaureate Organization，IBO）、國(guó)際教育工作者協(xié)會(huì)（National Association of Foreign Student Affairs，NAFSA）的支持;有人則認(rèn)為國(guó)際教育是招收國(guó)際留學(xué)生以及使教育方法和教學(xué)大綱國(guó)際化的教育;特別是在國(guó)際教育主要是招收國(guó)際留學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題上，海尼曼、摩爾認(rèn)為國(guó)際教育具有商品的屬性，其作為一種服務(wù)是可以在國(guó)際市場(chǎng)上自由“貿(mào)易”的，這種觀點(diǎn)得到了世界貿(mào)易組織（World Trade Organization，WTO）、關(guān)稅及貿(mào)易總協(xié)定（General Agreement on Tariffs and Trade，GATT）和國(guó)際貨幣基金組織（International Monetary Fund，IMF）的支持。那么，到底什么是國(guó)際教育，為什么人們對(duì)國(guó)際教育有如此不同的觀點(diǎn)？筆者希望通過(guò)對(duì)有關(guān)國(guó)際教育的文獻(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)梳理，使讀者對(duì)國(guó)際教育的概念、發(fā)展、現(xiàn)今的實(shí)踐、所遇到的問(wèn)題有一個(gè)全面的、最新的認(rèn)識(shí)。

一、國(guó)際教育的概念

過(guò)去的30年來(lái)，國(guó)際教育已成為一個(gè)熱點(diǎn)的研究課題。無(wú)論是學(xué)者還是與此相關(guān)的教育工作者都試圖探求其含義、概念、性質(zhì)，以評(píng)價(jià)將其理論付諸實(shí)踐的活動(dòng)。然而，對(duì)于什么是國(guó)際教育，至今似乎還沒(méi)有一個(gè)權(quán)威的觀點(diǎn)，相反，倒是充滿了無(wú)盡的爭(zhēng)論。

不同的人對(duì)于國(guó)際教育的概念有著不同的理解。比如，對(duì)于國(guó)際學(xué)生和家長(zhǎng)們，國(guó)際教育可能意味著出國(guó)留學(xué)，出國(guó)接受教育;對(duì)于國(guó)外的各類型的學(xué)校，國(guó)際教育可能意味著具有商業(yè)利益的教育服務(wù);對(duì)于任課教師，國(guó)際教育可能意味著教授外國(guó)學(xué)生;對(duì)于留學(xué)中介，國(guó)際教育可能意味著豐厚的商業(yè)利潤(rùn);對(duì)于政府，國(guó)際教育不僅會(huì)為國(guó)家?guī)?lái)經(jīng)濟(jì)利益，更會(huì)為國(guó)家?guī)?lái)文化、社會(huì)和政治上的收益。即使是在學(xué)術(shù)界，人們對(duì)國(guó)際教育也有著不同的理解，這種不同的理解不僅引起了人們對(duì)國(guó)際教育的爭(zhēng)論，同時(shí)也引起了人們的困惑。比如，斯坎倫提倡國(guó)際教育的主旨應(yīng)該是互相理解與良好的愿望，海登、湯普森、沃克認(rèn)為國(guó)際教育的基本元素應(yīng)該是追求世界和平和國(guó)際間合作與理解。他們認(rèn)為，世界公民和國(guó)際觀念是國(guó)際教育的根本。波斯?fàn)査柬f特認(rèn)為，所有旨在培育在知識(shí)上以及姿態(tài)上以國(guó)際為導(dǎo)向的教育行為都是國(guó)際教育。弗雷澤和布里克曼則認(rèn)為，國(guó)際教育是包含兩個(gè)國(guó)家或兩個(gè)以上國(guó)家的、無(wú)論是個(gè)人還是群體間的在智力、文化和教育方面的各種形式的合作、理解與交流的方式及其各種關(guān)系。上述這些闡述實(shí)際上并沒(méi)有給國(guó)際教育一個(gè)可以讓人們普遍接受的定義，相反，它們只是體現(xiàn)了這些學(xué)者們對(duì)什么應(yīng)該是國(guó)際教育核心的問(wèn)題的一個(gè)描述。

這些學(xué)者在他們各自的論述中有許多相似之處，但也存在著細(xì)微的差別的。比如，海登、湯普森、沃克對(duì)國(guó)際教育的論述主要是出于國(guó)際政治的觀點(diǎn)，因而他們對(duì)國(guó)際教育的描述更多的體現(xiàn)在世界和平和國(guó)際理解方面。波斯?fàn)査柬f特則是從學(xué)者的角度來(lái)看國(guó)際教育，因而，他論述的核心主要放在學(xué)生的知識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和技能方面。弗雷澤與布里克曼主要是從文化和社會(huì)的角度來(lái)看國(guó)際教育，因而，他們認(rèn)為國(guó)際教育更多的是教師和學(xué)生的交流、對(duì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家的援助、介紹國(guó)外的教育體制等方面。

為了對(duì)這些有關(guān)什么是國(guó)際教育的論述有一個(gè)更好的理解，我們需要借助于奈特和德維特兩位學(xué)者的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，國(guó)際教育有兩個(gè)驅(qū)動(dòng)力，即經(jīng)濟(jì)與政治的驅(qū)動(dòng)力、文化與教育的驅(qū)動(dòng)力。經(jīng)濟(jì)與政治的驅(qū)動(dòng)力指的是把教育作為資源來(lái)推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)和促進(jìn)與其他國(guó)家的關(guān)系的手段。文化與教育的驅(qū)動(dòng)力指的是把教育作為資源來(lái)擴(kuò)大學(xué)術(shù)的交流與學(xué)術(shù)視野，以及以此構(gòu)建我們的教育和科研院所的手段。此后，奈特在1997和1999年發(fā)表的文章中進(jìn)一步把這兩個(gè)驅(qū)動(dòng)力拆分為四個(gè)種類：政治驅(qū)動(dòng)力、經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力、文化與社會(huì)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)力。按照德維特的觀點(diǎn)，政治驅(qū)動(dòng)力指的是國(guó)家安全、技術(shù)援助、和平與相互的理解、國(guó)家的特性與地區(qū)的特性;經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力指的是經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)與經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力、勞動(dòng)市場(chǎng)、國(guó)家對(duì)教育的需求，財(cái)政上對(duì)于院校和地方政府的支持;文化驅(qū)動(dòng)力指的是大學(xué)在對(duì)不同文化間理解，以及培養(yǎng)學(xué)生以及大學(xué)的院系（部）具有對(duì)不同文化應(yīng)對(duì)能力方面所扮演的角色;學(xué)術(shù)驅(qū)動(dòng)力指的是如何使學(xué)校的科研、教學(xué)、系部的建設(shè)以及教育質(zhì)量學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等更具有國(guó)際視野。

對(duì)國(guó)際教育的概念進(jìn)行探究的不僅是學(xué)者，UNESCO、IBO、NAFSA等一些國(guó)際組織也對(duì)此表現(xiàn)出濃厚的興趣。UNESCO認(rèn)為國(guó)際教育是一個(gè)進(jìn)程，這個(gè)進(jìn)程是國(guó)際間理解、合作的結(jié)果。對(duì)于UNESCO來(lái)說(shuō)，國(guó)際教育等同于國(guó)際間理解的教育，或者說(shuō)是促進(jìn)國(guó)際間理解的一種手段和途徑。對(duì)于IBO來(lái)說(shuō)，國(guó)際教育意味著培養(yǎng)在文化和語(yǔ)言方面學(xué)會(huì)共同生存的世界公民。NAFSA 則認(rèn)為促進(jìn)外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)以及地區(qū)研究應(yīng)該成為美國(guó)國(guó)家國(guó)際教育政策的重要元素。此外，UNESCO和IBO還都提倡將全球意識(shí)、文化意識(shí)、人類普世價(jià)值觀融入到課程之中。UNESCO和IBO在國(guó)際教育的精神和理論上與上述許多學(xué)者有相同的看法。此外，UNESCO和IBO還都倡導(dǎo)國(guó)際意識(shí)、全球視野、對(duì)所有種族以及他們各自的文明和價(jià)值取向的尊重。

值得注意的是，上述討論同樣沒(méi)有就什么是國(guó)際教育給出定義。相反，只是對(duì)國(guó)際教育特征的理解做了一個(gè)描述。因?yàn)槿缟纤岬降?，?guó)際教育從來(lái)就沒(méi)有形成一個(gè)為所有人接受的定義，所以這些描述只能反映學(xué)者們個(gè)人以及相關(guān)世界組織對(duì)于國(guó)際教育的理解，或更多就國(guó)際教育的目標(biāo)、內(nèi)容及其方法提供給人們一些概念。如海登、湯普森、沃克、斯坎倫等大多數(shù)學(xué)者從政治上的驅(qū)動(dòng)力出發(fā)，認(rèn)為國(guó)際教育是政治的需要，是和平和相互理解的需要。弗雷澤與布里克曼則是從社會(huì)和文化的驅(qū)動(dòng)力出發(fā)，強(qiáng)調(diào)國(guó)際教育要有文化的意識(shí)并尊重不同國(guó)家和種族的文化。在奈特所歸納的四種驅(qū)動(dòng)力中，政治驅(qū)動(dòng)力、文化與社會(huì)驅(qū)動(dòng)力似乎主導(dǎo)著對(duì)國(guó)際教育的闡述，而且這兩個(gè)驅(qū)動(dòng)力似乎對(duì)國(guó)際教育的屬性的理解也最深刻。

顯然，對(duì)于什么是國(guó)際教育沒(méi)有形成一個(gè)一致的、簡(jiǎn)單的理解。正如德維特所指出的那樣，有時(shí)在一篇文章中對(duì)一個(gè)國(guó)際教育的現(xiàn)象不得不用三個(gè)或更多的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋。當(dāng)然，這些解釋并不是無(wú)意義的，但是這些解釋并沒(méi)有消除人們?cè)谶@一問(wèn)題上的困惑。這也恰恰證明了國(guó)際教育作為一個(gè)概念所具有的多樣和復(fù)雜性。

二、國(guó)際教育及其相關(guān)術(shù)語(yǔ)

鑒于國(guó)際教育形式和方式上的多樣性，一些相關(guān)術(shù)語(yǔ)隨之產(chǎn)生并經(jīng)常替換使用。正如奈特與德維特在1995年所注意到的，這些術(shù)語(yǔ)一方面使得國(guó)際教育的含義更加豐富，一方面加深了人們對(duì)什么是國(guó)際教育的困惑，即便是國(guó)際教育領(lǐng)域的一些專業(yè)人士也搞不清楚到底什么是國(guó)際教育，所以，奈特在2006年提出，當(dāng)務(wù)之急是澄清這些術(shù)語(yǔ)之間的不同之處或者細(xì)微的差別。美國(guó)國(guó)際教育委員會(huì)（American Councils for International Education，ACE）在2003年對(duì)于使用不同的術(shù)語(yǔ)傳達(dá)出對(duì)國(guó)際教育不同的理解以及不同的應(yīng)對(duì)方式這一情況表示擔(dān)憂，并倡導(dǎo)找尋一個(gè)能為大家所能接受的用語(yǔ)或描述。比如說(shuō)，人們常常為以下用語(yǔ)的不同之處表示困惑：國(guó)際教育與教育國(guó)際化、國(guó)際教育與無(wú)國(guó)界教育、國(guó)際教育與跨境教育、國(guó)際教育與跨國(guó)教育、國(guó)際教育與海外教育、國(guó)際教育與比較教育等。諸如此類的術(shù)語(yǔ)實(shí)際上都與教育國(guó)際化有關(guān)，所以要搞清這些術(shù)語(yǔ)與國(guó)際教育的細(xì)微差別，首先要搞清楚國(guó)際教育與教育國(guó)際化的差別。

（一）國(guó)際教育與教育國(guó)際化

許多時(shí)候，國(guó)際教育似乎被等同于教育國(guó)際化。一些政府部門和組織，如加拿大國(guó)際教育局（Canadian Bureau for International Education，CBIE）、NAFSA等，常常將兩者替換使用，一些學(xué)者們似乎對(duì)此也予以接受。此外，德維特認(rèn)為美國(guó)的同行們似乎更常用國(guó)際教育，而其他國(guó)家的同行們則似乎更多地使用教育國(guó)際化一詞。上述原因使得人們覺(jué)得兩者是可以互用的。但實(shí)際并非如此，兩者的含義在許多地方還是有所差別的。

筆者認(rèn)為，這些細(xì)微的差別首先要從歷史的角度來(lái)看，如德維特所指出的國(guó)際教育一詞的使用主要是在二戰(zhàn)與冷戰(zhàn)之間，而教育國(guó)際化一詞的使用主要是在冷戰(zhàn)之后。德維特認(rèn)為，在第一個(gè)階段，美國(guó)在很大程度上決定著高等教育國(guó)際維度的發(fā)展與特征，而在第二個(gè)階段，歐洲一些國(guó)家、澳大利亞、加拿大等已經(jīng)在高等教育的國(guó)際教育戰(zhàn)略的制定和發(fā)展方面扮演了領(lǐng)軍的角色。奈特同樣認(rèn)為，在1980年以前國(guó)際教育一詞很受人們的青睞，教育國(guó)際化是在1980年之后才逐漸取而代之的。

其次，從語(yǔ)言學(xué)的角度來(lái)看，“教育”在“國(guó)際教育”這一術(shù)語(yǔ)里是核心詞，而“國(guó)際”只是對(duì)“教育”起著修飾與限定的作用，用以描述什么是國(guó)際教育或國(guó)際教育是有關(guān)什么的。而在“教育國(guó)際化”這一術(shù)語(yǔ)里，“教育”從英文的表達(dá)方式來(lái)看是賓語(yǔ)，是“被國(guó)際化”的。在“國(guó)際教育”術(shù)語(yǔ)中，“-al”作為后綴，表達(dá)的是“一種形式”，而在“教育國(guó)際化”術(shù)語(yǔ)中，“-ization”這個(gè)后綴強(qiáng)調(diào)的是“一個(gè)進(jìn)程”。因而，一個(gè)術(shù)語(yǔ)表達(dá)的是靜態(tài)的觀點(diǎn)，另一個(gè)術(shù)語(yǔ)則表達(dá)出動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)。此外，從英語(yǔ)表達(dá)形式來(lái)看，“國(guó)際教育”的內(nèi)涵比“教育國(guó)際化”的內(nèi)涵要小，因而它的外延就大，包含了教育國(guó)際化的一些元素，比如游學(xué)、教師與學(xué)生的交換、國(guó)際合作項(xiàng)目等。德維特比較接受這個(gè)觀點(diǎn)，他也認(rèn)為“教育國(guó)際化”是“國(guó)際教育”的一個(gè)外延。

再次，從國(guó)際教育所采用的方式來(lái)看，德維特認(rèn)為教育國(guó)際化指的是更有戰(zhàn)略進(jìn)程的方式。按照德維特的觀點(diǎn)，美國(guó)學(xué)者們強(qiáng)調(diào)的是“活動(dòng)、原理、能力（思潮）”，所以，他們更傾向使用“國(guó)際教育”而不是“教育國(guó)際化”一詞。德維特指出，美國(guó)的研究人員認(rèn)為諸如國(guó)際活動(dòng)和國(guó)際項(xiàng)目之類的現(xiàn)象都可算作國(guó)際教育，而澳大利亞、加拿大以及歐洲的學(xué)者在這一方面強(qiáng)調(diào)的是進(jìn)程，所以他們更傾向使用教育國(guó)際化這個(gè)術(shù)語(yǔ)。斯庫(kù)曼同樣把國(guó)際化定義為一個(gè)正在進(jìn)行之中的、反對(duì)被霸權(quán)教育的進(jìn)程。奈特也支持把教育國(guó)際化看成是一個(gè)進(jìn)程，她認(rèn)為國(guó)際化在國(guó)家、政府部門以及學(xué)院這三個(gè)層面都應(yīng)得以體現(xiàn)，要使國(guó)際間的、不同文化間的以及全球化視野間的融合貫穿于中學(xué)后教育的目的、功能以及整體實(shí)施上。

最后，從學(xué)術(shù)和學(xué)科的觀點(diǎn)來(lái)看，國(guó)際教育、國(guó)際研究與比較教育均為新的學(xué)科，雖然教育國(guó)際化越來(lái)越成為人們研究的一個(gè)熱點(diǎn)，但是它尚未成為一個(gè)新的學(xué)科。就國(guó)際教育與比較教育的術(shù)語(yǔ)來(lái)看，有人認(rèn)為國(guó)際教育是比較教育的一個(gè)新的分支。有人則持著相反的觀點(diǎn)，認(rèn)為比較教育是國(guó)際教育的一個(gè)新的分支。比如，斯坎倫認(rèn)為國(guó)際教育相對(duì)來(lái)說(shuō)是一戰(zhàn)以后才出現(xiàn)的新的分支。德維特引用保利森的觀點(diǎn)，也認(rèn)為就學(xué)科而言國(guó)際教育是比較教育的一個(gè)分支。同時(shí)，他又引用愛(ài)潑斯坦的觀點(diǎn)，認(rèn)為比較教育是由國(guó)際教育產(chǎn)生并發(fā)展而來(lái)的。那么，國(guó)際教育在這里就有了兩個(gè)維度，一個(gè)緯度是從學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)來(lái)看，它是比較教育的一個(gè)分支;另一個(gè)緯度則是從行業(yè)來(lái)看，這個(gè)新的學(xué)科又來(lái)自于國(guó)際教育本身。

（二）無(wú)國(guó)界教育、跨境教育、海外教育與跨國(guó)教育

奈特在2003年指出，隨著人們對(duì)國(guó)際教育的興趣和需求的不斷增加，相關(guān)的術(shù)語(yǔ)也不斷增多。比如，無(wú)國(guó)界教育、跨境教育、海外教育與跨國(guó)教育不斷出現(xiàn)在行業(yè)以及有關(guān)研究著述中，下文將對(duì)這些術(shù)語(yǔ)的細(xì)微但又很重要的差別進(jìn)行分析。

按照奈特所指出的，術(shù)語(yǔ)“無(wú)國(guó)界教育”首次出現(xiàn)是在澳大利亞坎寧安等人于1998年撰寫的報(bào)告中，后來(lái)才被英國(guó)學(xué)者們借用來(lái)指高等教育的發(fā)展，無(wú)論是在地理上還是在觀念上正在跨越或者將來(lái)有潛力跨越傳統(tǒng)意義上的疆界。按照米德?tīng)柡账固氐挠^點(diǎn)，與教育相關(guān)的傳統(tǒng)疆界包括國(guó)家、機(jī)構(gòu)以及行業(yè)層面的疆界，以及時(shí)間、空間和公私立學(xué)校的疆界。20世紀(jì)80年代以后，借助于信息技術(shù)，全球經(jīng)濟(jì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的概念出現(xiàn)。在此推動(dòng)下，這些傳統(tǒng)意義上的疆界不斷被新形式的教育所跨越，這些新形式的教育包括教師和學(xué)生跨出國(guó)界沁浸在不同語(yǔ)言和文化中進(jìn)行交流，以及在網(wǎng)上學(xué)習(xí)有關(guān)課程。無(wú)國(guó)界教育已經(jīng)成為教育的一個(gè)現(xiàn)象，特別是在高等教育領(lǐng)域。無(wú)國(guó)界教育于是與跨境教育、海外教育與跨國(guó)教育時(shí)不時(shí)地交換使用。奈特指出，跨境教育通常指的是人員、項(xiàng)目、教育提供者、知識(shí)、觀念、方案以及相關(guān)服務(wù)跨出國(guó)家的疆界。2004年，歐洲學(xué)生聯(lián)合會(huì)（Uropean Students Union，ESU）指出跨境教育可以界定為高等教育的所有形式，包括課程相關(guān)服務(wù)（包括遠(yuǎn)程教育）、服務(wù)的對(duì)象、學(xué)生在授課院校所在國(guó)家之外的另一個(gè)國(guó)度。對(duì)于跨境教育，德維特認(rèn)為跨境指的是跨出或跨過(guò)國(guó)家的疆界。按照麥克伯尼與波洛克的觀點(diǎn)，跨境教育是國(guó)際教育的一個(gè)重要的方面。澳大利亞聯(lián)邦政府教育部下屬的國(guó)際教育司（Australian Education International in brief，AEI）指出，在澳大利亞，跨境教育通常指的是離岸或海外教育，也就是說(shuō)向海外提供教育。新西蘭研究人員卡瑟伍德及泰勒在2005年表述說(shuō)離岸或海外教育的核心就是學(xué)生在教育院校所在國(guó)之外的另一個(gè)國(guó)家。奈特認(rèn)為，離岸或海外教育的使用范圍不如跨境教育的廣泛。

通常來(lái)說(shuō)，上述所討論的術(shù)語(yǔ)所指的活動(dòng)類型很相似，然而奈特指出它們之間存在著不容忽視的細(xì)微差別。奈特認(rèn)為無(wú)國(guó)界教育不認(rèn)同疆界的存在，意在模糊高等教育傳統(tǒng)上所繼承的觀念上的、學(xué)科上的以及地理上的疆界，而跨境教育和跨國(guó)教育實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)國(guó)家疆界的存在。2005年，卡瑟伍德及泰勒指出，離岸或海外教育要求信息、教師與教學(xué)資料跨越國(guó)界。鑒于在法律（國(guó)際法）上國(guó)家間疆界的實(shí)際存在，使用跨境教育可能更貼切，因?yàn)樗鼘?duì)事實(shí)存在的國(guó)家間的疆界予以尊重。

通過(guò)對(duì)這些相關(guān)術(shù)語(yǔ)的文獻(xiàn)回顧與分析，我們不難發(fā)現(xiàn)這些術(shù)語(yǔ)都是在國(guó)際教育活動(dòng)中產(chǎn)生的。雖然很多情況下，它們可以互相替代使用，但是實(shí)際上，它們之間是存在著細(xì)微但重要的差別。

編輯 郭偉 許方舟