李壯華

【摘要】長期以來，小學數(shù)學教學以集中思維為主要思維方式，課本上的題目和材料的呈現(xiàn)過程大都循著一個模式，學生習慣于按照書上寫的與教師教的方式去思考問題，用符合常規(guī)的思路和方法解決問題，這對于基礎(chǔ)知識、基本技能的掌握是必要的，但對于小學生學習數(shù)學興趣的激發(fā)、智力能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維的發(fā)展，顯然是不夠的。而發(fā)散思維卻正好反映了創(chuàng)造性思維"盡快聯(lián)想，盡量多做出假設(shè)和提出多種解決問題方案"的特點，因而成為創(chuàng)造性思維的一種主要形式。

【關(guān)鍵詞】訓練學生 選擇例題 發(fā)散思維 培養(yǎng)能力 鼓勵獨創(chuàng)

【中圖分類號】G622.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）6-0212-02

在小學數(shù)學教學的過程中，在培養(yǎng)學生初步的邏輯思維能力的同時，也要有意識地培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。

一、在多種形式的訓練中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

在小學數(shù)學教學過程中，教師可結(jié)合教學內(nèi)容和學生的實際情況，采取多種形式的訓練，培養(yǎng)學生思維的敏捷性和靈活性，以達到誘導學生思維發(fā)散，培養(yǎng)發(fā)散思維能力的目的。對題中的條件、問題、情節(jié)作各種擴縮、順逆、對比或敘述形式的變化，讓學生在各種變化了的情境中，從各種不同角度認識數(shù)量關(guān)系。如，有一項工程，由甲單獨做需要15小時，乙單獨做需要18小時，丙單獨做需要20小時。如果三個人合做，多少小時可以完成？

解答后，要求學生再提出幾個問題并解答，學生可能提出如下一些問題：1、甲單獨做，每小時完成這批零件的幾分之幾？乙呢？丙呢？2、甲、乙合做多少小時可以做完？乙、丙合做呢？ 3、甲單獨先做了3小時，剩下的由乙、丙做，還要幾小時做完？4、甲、乙先合做2小時，再由丙單獨做8小時，能不能做完？

通過這種訓練不僅使學生更深入地掌握工程問題的結(jié)構(gòu)和解法，還可預(yù)防思維定勢，同時也培養(yǎng)了發(fā)散思維能力。

二、教師妥善于選擇具體題例，創(chuàng)設(shè)問題情境，精細地誘導學生的求異意識

對于學生在思維過程中時不時地出現(xiàn)的求異因素要及時予以肯定和熱情表揚，使學生真切體驗到自己求異成果的價值。對于學生欲尋異解而不能時，教師則要細心點撥，潛心誘導，幫助他們獲得成功，使學生漸漸生成自覺的求異意識，并日漸發(fā)展為穩(wěn)定的心理傾向，在面臨具體問題時，就會能動地做出"還有另解嗎？""試試看，再從另一個角度分析一下！"的求異思考。例如四年級有一道應(yīng)用題：小剛和小強同時從甲地到乙地，小剛每分鐘行100米，小強每分鐘行90米，20分鐘后兩人相距多少米？很多學生是這樣做的：100×20=2000米 90×20=1800米 2000-1800=200米 ，我問學生："還有另解嗎？"有個同學說："我是這樣解，100-90=10米 10×20=200米" 事實證明，也只有在這種心理傾向驅(qū)使下，那些相關(guān)的基礎(chǔ)知識、解題經(jīng)驗才會處于特別活躍的狀態(tài)，也才可能對題中數(shù)量做出各種不同形式的重組，逐步形成發(fā)散思維能力。四年級下冊教材里的簡便計算有這樣一道題：用簡便方法計算88×125 多數(shù)學生是這樣做的：

88×125=（80+8）×125=80×125+8×125=10000+1000=11000。我問學生："還有什么更簡便的方法嗎？"有一個學生很快站起來回答："88×125=11×（8×125）=11×1000=11000。"剛回答完，這時全班同學馬上給予熱烈的掌聲。掌聲過后又有一個同學站起來說："老師，我還有一種方法，是這樣的：88×125=88×（1000÷8）=88×1000÷8=11000。"這時班上再一次暴發(fā)出更熱烈的掌聲！

三、在鼓勵獨創(chuàng)中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

在分析和解決問題的過程中，學生能別出心裁地提出新異的想法和解法，這是思維獨創(chuàng)性的表現(xiàn)。教師應(yīng)滿腔熱情地鼓勵他們別出心裁地思考問題，大膽地提出與眾不同的意見與質(zhì)疑，獨辟蹊徑地解決問題，這樣才能使學生思維從求異、發(fā)散向創(chuàng)新推進。如解答"某服裝廠生產(chǎn)一批兒童服裝，原計劃每天生產(chǎn)600件，7天完成任務(wù)，實際只用6天就全部完成了。實際每天比原計劃多生產(chǎn)多少件兒童服裝？"一題時，照常規(guī)解法，先求出總?cè)蝿?wù)有多少件，實際每天生產(chǎn)多少件，然后求出實際每天比原計劃多生產(chǎn)多少件，列式為600X7÷6-600=100（件）。

而有一個學生卻說："只須600÷6就行了"。他理由是："這一天的任務(wù)要在6天內(nèi)完成所以要多做100件。"從他的回答中，可以看出他的思路是跳躍的，省略了許多分析的步驟。他是這樣想的：7天任務(wù)6天完成，時間提前了1天，自然這一 天的任務(wù)（600件）也必須分配在6天內(nèi)完成，所以，同樣得600÷6=100，就是實際每天比計劃多做的件數(shù)了。

毫無疑問，這種獨創(chuàng)性應(yīng)該給予鼓勵。獨創(chuàng)往往蘊含于求異與發(fā)散之中，經(jīng)常誘導學生思維發(fā)散，才有可能出現(xiàn)超出常規(guī)的獨創(chuàng)；反之，獨創(chuàng)性又豐富了發(fā)散思維，促使思維不斷地向橫向與縱向發(fā)散。

在小學數(shù)學教學過程中，雖然學生自身的年齡特點與認識水平和數(shù)學學科特點決定了他們的學習活動只有在教師的具體指導下才能進行，但是教師的指導和幫助對他們來說歸根結(jié)底只是一種外因。"外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。"學生的發(fā)展最終要通過他們自身的主觀努力才能實現(xiàn)，無論是數(shù)學知識的掌握，還是數(shù)學能力和良好思想品德的養(yǎng)成，從根本上來講都不是教師教會的，而是在教師指導下學生自己主動學習獲得的。由此表明：小學數(shù)學教學過程中的各項教學任務(wù)都不能由教師強加于學生去完成，只能由學生自己的主觀努力，通過積極主動地學習去實現(xiàn)。