教育愛是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自覺的精神質(zhì)素，我們應該對教育愛有更多的關注。愛的存在包含有主體、客體、載體，愛的發(fā)生有知、情、意、行的共同參與，愛有真、善、美三種不同的境界。教育愛是各級教育工作者對所有受教育者的愛，教育愛的發(fā)生也必須有教育工作者知、情、意、行的共同參與，教育愛是精神境界的愛。

愛 教育愛 ?存在 ?發(fā)生 境界

教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動，各種教育法律、教育道德、教育倫理的出現(xiàn)，都是為了規(guī)范、協(xié)調(diào)和促進教育發(fā)展，使教育更好地培養(yǎng)人。但是，作為一種專門培養(yǎng)人的活動，依靠法律、道德的他律和自律顯然缺失了教育的美，使教育的自由性、精神性、智慧性得不到有效的彰顯。教育愛是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自覺的精神質(zhì)素，我們應該對教育愛有更多的關注。在解讀愛的基礎上再來認識教育愛，通過探索愛的真諦，更新教育愛的視域，從而尋找教育中既真且善又美的精神境界。

一、愛與教育愛的存在

1.愛的存在：主體、客體、載體

愛的主體也可以稱為愛者，是愛的行為的發(fā)出者，是愛的起點和源頭。愛的主體是人，一個人或一類人，而不是物或其他。也就是說，愛是人類特有的行為。也許有人會說動物也有愛的情感和愛的行為，但是，動物的愛和人類的愛有著本質(zhì)的區(qū)別。因為動物的愛是一種生物本能，這種愛或者是一種生存需要或者是一種條件反射，而不具有愛的社會“意義”。而人類的愛具有一定的社會性和精神性，是人的一種自由自覺的行為，“人類的愛可以超越自我，可以越過血緣、越過功利，去愛與自己無關的人和事物，甚至可能越過恩怨去愛自己的競爭對手或敵人”[1]?？梢姡瑒游锏膼叟c人類的愛比起來，還處于一種比較低級的階段，還沒有達到真善美的境界和水平。

愛的客體又可以稱為被愛者，是愛的行為的接受者，是愛的主體的目標指向。相對于愛的主體，愛的客體是相當寬泛的。愛的客體可以是人，可以是物，也可以是自然、社會或者物質(zhì)、精神，甚至是愛的主體自身——也就是我們?nèi)粘Ｉ钪谐３Ｌ崞鸬摹白詯邸?。當然，主體可以是群體，客體也可以是復數(shù)，如愛一群人、愛世界上的許多美好事物等。

愛的載體也就是能夠承載愛的事物。根據(jù)愛的客體的不同，愛的載體可以相同，也可以不同，即使是同一客體，愛的載體也可能有許多種。具體來說，愛的載體可以是溫柔或激情的語言，體貼或勇敢的行為;也可以是其他有形或無形的事物，如錢、權(quán)、物、技、藝、智、識、制度、規(guī)定等。

2.教育愛的存在

教育愛的存在也應該包含教育愛的主體、教育愛的客體和教育愛的載體。教育活動不僅僅包括教師的教學活動，還包括各級教育行政人員的教育決策、教育組織、教育實施以及教育評價等活動。所以教育愛的主體除了我們所熟知的教師之外，還有教育決策者、教育組織者、教育實施者、教育評價者，也就是包括國家級、?。ㄊ校┘?、縣（區(qū)）級、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）級、校級教育行政人員，我們把他們統(tǒng)稱為教育工作者。

我們把教育工作者作為教育愛的主體，把受教育者作為教育愛的客體。在強調(diào)“主體間性”、強調(diào)“交往關系”和“對話教育”的今天，我們把受教育者作為教育愛的客體與教育愛的主體對立起來，既不是把受教育者當成“物”，也不是把教育關系演變成一種“對象化關系”，更不是倡導一種“被壓迫者教育學”，而是因為教育決策者、教育組織者、教育實施者是發(fā)展教育事業(yè)的主體，因此他們是教育應然的主體，也是教育愛的主體。受教育者是“教育過程中‘學的主體”[2]，具有的只能是“學生愛”或“感受教育愛”，而不是“教育愛”。當然，這里的受教育者也是一個群體概念，所有受教育者都應該成為教育愛的客體，享受教育工作者的教育之愛。

教育愛的主體是全體教育工作者，客體是所有受教育者，載體則是能夠呈現(xiàn)教育工作者對受教育者愛的所有有形或無形的事物，如關心的語言、負責任的行動、公平合理的制度、優(yōu)先的經(jīng)費投入等。因此，教育愛是教育工作者在整個教育事業(yè)中的愛，是教育工作者在教育決策、組織、實施以及評價等教育活動中所表現(xiàn)出來的對全體受教育者的普遍關心、負責、理解和尊重。主體、客體和載體是檢驗和證明教育愛存在與否的客觀標準。

二、愛與教育愛的發(fā)生

1.愛的發(fā)生：知、情、意、行

從對愛的使用可以看出，愛既可作為名詞，也可作為動詞。這是因為愛既表現(xiàn)為人的一種精神樣態(tài)，也表現(xiàn)為人的現(xiàn)實行為，愛的發(fā)生是人知、情、意、行的有機結(jié)合和統(tǒng)一。

我們說愛的主體是人，人類的愛具有一定的社會性，即人類的愛在發(fā)乎“情”之前，有一個對愛的對象了解和認“知”過程?！笆郎蠜Q沒有無緣無故的愛”[3]，或者是認識到愛的對象的可憐，或者是認識到愛的對象的可愛，或者是認識到愛的對象的可貴，總之，愛的發(fā)生是從認識、了解、知道開始的。這個“知”可能是無意識的，也可能是有意識的，區(qū)別之處在于愛的堅定與否，一般說來是“知”之越深則愛之越切?！扒椤笔菒鄣目鞓防霞遥藗兌剂晳T于將愛歸于“情”的心理學范疇，這是沒有異議的。愛的情感層面，是愛的最普遍的表現(xiàn)形式，是愛的生理機制的表現(xiàn)。也就是愛的主體發(fā)現(xiàn)了客體的可憐、可愛、可貴之后所產(chǎn)生的情緒感受，是一種深刻而強烈的情緒體驗。這種愛的情緒體驗有一種只可意會不可言傳之妙，這也許就是愛的定義難以統(tǒng)一、難于確定的原因所在吧。愛可以歸于情但不單單屬于情，愛的發(fā)生實質(zhì)上是一種“意”志行為。這表現(xiàn)為愛不以占有和控制為目的，不是讓愛的對象成為我或成為我的一部分，而是為所愛對象更好地成為他自己不計回報地積極付出。如果缺少“意”的參與，情就沒有著落，行就沒有導向，愛就變成了一種“虛情”“假意”?！皭鄄粌H僅是情感，更是能力。愛不僅是對所愛之人的心動魂牽，也不僅是對愛之對象的慈悲心懷。在本能和真誠之外，愛更是理性和智慧行為?！盵4]所以，愛不僅是知動、情動和意動，更要有“行”動。愛只有轉(zhuǎn)化為愛者的現(xiàn)實行為，才是愛的最終歸屬，才能凸顯愛的存在價值。當然行動只是“去愛”，還有一個“會愛”的問題，所以說，愛是一種能力，是在熟知、真情、實意基礎上的“理性和智慧的行為”。

總之，愛的發(fā)生內(nèi)蘊于情，外顯于行;情以知為基礎，行以意為導向。真正的愛是愛的主體知、情、意、行共同作用下的完整過程。

2.教育愛的發(fā)生

真正的愛是愛的主體知、情、意、行共同作用下的完整過程，所以教育愛的發(fā)生也就是教育工作者知、情、意、行共同作用下的過程。

“知”是教育工作者對受教育者的認識和了解，包括認知和了解受教育者群體和其中的每一個人，他們的現(xiàn)狀是什么樣的，未來應該走向何方，需要什么樣的教育和關注才能促進受教育者的成長和發(fā)展。對于教育愛來說，知是非常重要的，是愛的前提和基礎，沒有對受教育者的深入了解和認知，談對受教育者的愛會顯得非常蒼白并且過于盲目。教育愛中的“情”是教育者對受教育者的一種深刻而強烈的情緒體驗，想受教育者之所想，急受教育者之所急，對受教育者有一種深深的牽掛和惦念，愿意為之做出各種努力甚至犧牲其他某些方面的利益。教育者對受教育者有了情，受教育者就成為教育者心中的重要他人，教育工作就有了除義務和責任之外更多的意義和價值追求?！耙狻痹诮逃龕壑衅鹬绕渲匾淖饔?，因為許多教育者對受教育者的愛不是以受教育者的所需所求為出發(fā)點，而是以占有和控制為目的，有時甚至打著愛的旗號行傷害學生之事，這種愛是缺乏控制的愛，是教育愛中“意”的缺失。在當今社會，教育與政治、經(jīng)濟等其他社會要素都需要受到關注，有時甚至發(fā)生矛盾或者產(chǎn)生孰先孰后、孰重孰輕的問題，這時，教育工作者對受教育者的愛，尤其需要“意”的支持和堅持。愛，更多地體現(xiàn)在行動上，“行”也是教育愛中最為關鍵和重要的一部分。有人說“愛自己的孩子是人，愛別人的孩子是神”，所以教師對學生的愛是偉大的，教育工作者對受教育者的愛含義更廣，意義更深。教育工作者的行動就體現(xiàn)在怎樣發(fā)揚教育發(fā)展中所取得的成績，把教育發(fā)展規(guī)劃落實好，把教育中的理論應用于實踐，把豪言壯語和豪情壯志付諸于行動，讓每一個受教育者都沐浴到教育的陽光雨露，讓教育過程成為每一個受教育者的幸福之旅，這才是教育愛的最終歸宿和智慧選擇。

三、愛與教育愛的境界

1.愛的境界：真、善、美

愛的境界即愛所達到的程度或表現(xiàn)的情況。不同主體的愛，同一主體不同時期的愛，是有境界差異的。愛的境界可分為三個層次：真愛、善愛和美愛。愛的主體是人，愛的境界是由人性的不同而決定的。王坤慶教授認為：“人性的構(gòu)成有三個維度——自然性、社會性、精神性?！盵5]人的自然性為真愛提供了物質(zhì)基礎，人的社會性是善愛產(chǎn)生的前提條件，人的精神性則決定了愛可由真愛、善愛升至美愛的境界。

（1）真愛：自然境界的愛

真愛，也可稱為自然境界的愛，即本真之愛，是源于人的自然本能的真情實感，是感性之愛。真愛由于具有自然的特性，所以沒有任何加工和修飾，是激情地投入和無所控制地付出。同時，真愛由于源于人的本能，所以不講策略，不計后果，常常驅(qū)使人做出與愛背道而馳的事情，它的別名甚至可以稱為隨意或任性。

在現(xiàn)實生活中，這種“真愛”隨處可見。如熱戀中的情侶，由一見鐘情到相醉于一顰一笑，愛是愛了，但也可能情人眼里出西施，激情過后留下許多愛的遺憾。又如：“父母對子女，喜其乖巧，喜其活潑，憐其稚弱，憐其頑強的生命力?！盵6]但在這個過程中，可能產(chǎn)生嬌縱溺愛，種下了不健康的種子。再如，教育者對受教育者的愛應該是善和美的。而實際上，許多教育者只愛那些符合自己期望的學生，愛學生身上的優(yōu)點，而不愛學生這個人，或傾向于將學生塑造成自己所期望的人，從而產(chǎn)生了偏愛和愛的強迫，發(fā)生了許多披著真愛外衣的悲劇。

（2）善愛：道德境界的愛

善愛是對真愛的揚棄，揚棄的武器是理性和意志力，依據(jù)是人的社會性。因此，善愛是理智和意志力的產(chǎn)物，它崇高、無私、公正、盡責、普濟，促進人際交往和社會秩序的和諧。

善愛是以愛者堅定的道德信念和道德良心為基礎的，是愛者高度自覺的愛的意識、愛的情感、愛的行為的統(tǒng)一。善愛不是與生俱來的，它需要愛者內(nèi)心的磨練，愛的過程也往往并不輕松，甚至是艱苦卓絕的過程。也就是善愛要求愛者向被愛者付出更多、給予更多，要求愛者為了愛長期做善事而不輕言放棄。善愛不是愛者偶爾閃爍的情感火花，而是愛者的一種持續(xù)而強烈的責任感。這種責任感不僅表現(xiàn)為熱情奔放，更加表現(xiàn)為深深的憂思和長久的牽掛。善愛不是愛者與被愛者在人生道路上激情澎湃的邂逅，或是高貴者對卑賤者悲天憫人般的施舍，而是愛者對被愛者的前途、命運、未來發(fā)展的高度負責和關心。善愛雖不能與人的出自自然本能的真愛脫離關系，但它更多的是來自于人的社會性，因此包含深厚的歷史感與責任感，更加注重理性和規(guī)范。

（3）美愛：精神境界的愛

從一定意義上講，善愛即道德境界的愛，應該是愛的較高境界，但這還不是愛的理想之境。因為人是精神性的存在，人的精神性催生了精神境界的愛。由于無論什么時候，我們只要產(chǎn)生了美的體驗，就在與精神交往，精神與美無論在理論上還是實踐上都無法徹底分割，所以我們把精神境界的愛又稱作美愛。

值得注意的是，這最高境界的美愛是對真愛和善愛的超越和升華，而絕不是簡單的拋棄，可以說是在更高層次上對前兩個境界愛的本質(zhì)性的肯定和吸收。也就是說，它包容了真愛和善愛的本質(zhì)內(nèi)容，而揚棄了其偏頗性。

首先，善愛從表面上看是善的，但這種愛可能是主動的選擇，也可能是愛的主體對社會輿論和道德規(guī)范的被動遵守。而美愛則不同，美愛是主體在精神上的一種強烈需求，是在自由氛圍中絕對主動性的選擇。其次，善愛和美愛都不排斥付出和給予。善愛的給予往往蘊含著放棄和犧牲，而美愛的給予不是放棄和犧牲，它是主體的意義追尋和價值探求，是主體的道德信念和精神信仰的高度契合，是“有理性但不受理性制約，有感情但又不是某種情欲，有意志但卻去掉了意志的強制的痕跡”[7]，達到了孔子所描繪的“從心所欲不逾矩”以及莊子所形容的“游刃有余”之境。再次，由于善愛更多的來自人的社會性，因此更多地體現(xiàn)為工具價值和功利性追求，而缺乏內(nèi)在的精神價值和創(chuàng)造價值。美愛則源于人的精神性，因此指向被愛者的全面發(fā)展以及潛能的實現(xiàn)，愛的過程即是精神追求的過程，是將被愛者由舊質(zhì)向新質(zhì)不斷創(chuàng)生的過程。在美愛中，不僅有理性，更有智慧。理性的愛與智慧相結(jié)合，更彰顯了美，“人在這種美面前，物我兩忘，離形去智，一切世俗的、塵累的束縛被一掃而凈，人類的靈魂得到最高的升華和解放”[8]，愛的最高境界由此而生！

2.教育愛的境界

如果說愛的境界分為真、善、美三個層次，那么教育愛無疑是第三個層次的美愛，也就是精神境界的愛。教育愛不同于真愛的任意和隨性，也不同于善愛的被動遵守和主動放棄，而是理性、智慧的選擇。教育愛可以表現(xiàn)為善愛，甚至有些人直接把教育愛等同于教育道德，但是與善愛和道德境界的愛相比，教育愛更具有精神形態(tài)和美的意義。

（1）教育愛的精神起點——具有“為他人”負責意識

“為他人”負責是法國著名倫理哲學家勒維納斯的哲學觀點，其核心思想為：保留他者的獨立性和他異性，能夠為他人奉獻無償?shù)娜蕫?。教育愛中的“他者”就是“受教育者”，以對受教育者負責為出發(fā)點，教育中的一切活動，如設計、組織、實施、評價等都要考慮受教育者的利益，能夠保留受教育者的獨立性和他異性，為受教育者負責成為教育者在精神上的強烈需求，并且是一種不求回報的積極主動的選擇。“把與他者的關系、對他者的義務和責任看作是主體——我——最根本的存在方式，他者不是我所認識的客體，而是我所要追求的‘善，他者是無限，是上帝，我們對他者有無限的義務和責任”[9]。但是，勒維納斯所講的“善”和“為他人”負責不僅僅局限于倫理和道德層面，而是有一種更高的精神追求，這可在他與朋友的通話中得到詮釋“人們都說我在講倫理學，可我明明是在談神圣”。勒維納斯所談的神圣，其實就是優(yōu)于倫理，超于道德的更高的精神追求。教育愛就是以“為他人”負責為起點，由真愛、善愛走向了美愛。

（2）教育愛的精神選擇——追求意義與價值

“現(xiàn)在的根本問題不是什么地方不夠規(guī)范，而是生活越來越缺乏意義和美感”[10]。其實，不僅生活需要意義和美，作為專門培養(yǎng)人的教育活動，意義與美也是其應然的追求。所以，教育愛一方面要關注受教育者知識的增長和能力的提升等功利性的發(fā)展指標，另一方面還要關注受教育者對生活意義的發(fā)現(xiàn)和對美的感受與體驗等精神性的發(fā)展需求。教育愛的價值選擇是全體受教育的全面發(fā)展以及潛能的實現(xiàn)，愛的過程也是精神追求的過程，是將受教育者由舊質(zhì)向新質(zhì)不斷創(chuàng)生的過程。在教育過程中，既有教育工作者的理性，同時更滲透了教育工作者的智慧，在追求意義與價值的同時，教育工作者把教育由社會發(fā)展的工具提升為具有社會本體的價值，教育愛的精神性由此產(chǎn)生，教育愛的美也在此綻放。

（3）教育愛的精神旨歸——關心學生幸福

“教育以幸福為目的既是一種實然事實的存在，也是一種應然價值的追求”[11]。既然幸福是教育的應然追求，關心學生幸福也就成為教育愛的應然歸宿。關心學生幸福，不僅體現(xiàn)在關心一個或幾個學生的幸福，而且體現(xiàn)在關心所有學齡兒童的幸福，讓所有兒童都能均等地享受到教育陽光雨露的潤澤。無論鄉(xiāng)村還是城市、無論貧窮還是富足、無論聰明還是愚笨，都同樣擁有幸福的權(quán)利，教育愛都能夠給予足夠的關注。從我國現(xiàn)實出發(fā)，關心學生幸福要著眼于提高教育質(zhì)量、調(diào)整教育結(jié)構(gòu)、促進教育公平、促進義務教育均衡發(fā)展、發(fā)展學前教育和特殊教育、關心留守兒童和進城務工子女等。同時，關心學生幸福不僅體現(xiàn)在關心學生幸福的將來，而且體現(xiàn)在關心學生幸福的現(xiàn)在和幸福的受教育過程，也就是不以犧牲學生的當下幸福來換取學生的未來幸福。要使學生在受教育過程中感受到公正、尊重、秩序、禮貌和熱情，使學生在受教育過程中身心愉悅、意志堅強、精神充實。將關心學生幸福做為教育愛的終極追求，也正是體現(xiàn)了教育愛的精神境界和教育愛的大美之處。

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參考文獻

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[2] 柳海民.教育原理.長春：東北師范大學出版社，2006.

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[4] 李偉言.教育應如何理解愛.福建論壇，2009（9）.

[5] 王坤慶.精神與教育.武漢：華中師范大學出版社，2008.

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[7] 劉志山.真善美的哲學與教育.北京：中國社會科學出版社，2004.

[8] [日]笠原仲二.中國古代人的美意識.楊若薇譯.北京：三聯(lián)書店，1988.

[9] 孫慶斌.勒維納斯：為他人的倫理訴求.哈爾濱：黑龍江大學出版社，2009.

[10] 趙汀陽.論可能生活.北京：中國人民大學出版社，2010.

[11] 劉次林.幸福教育論.北京：人民教育出版社，2003.

[作者：謝桂新（1975-），女，吉林梨樹人，廣東惠州學院教育科學系講師，博士。]

【責任編輯 ?郭振玲】