李偉

【摘 要】Krashen的輸入假說(shuō)極大地影響著二語(yǔ)習(xí)得研究。對(duì)于這一假說(shuō)的應(yīng)用型研究一直受到重視，而對(duì)于這一假說(shuō)的全面理解和闡釋的研究卻沒(méi)有得到相應(yīng)的重視。本文試圖在監(jiān)察理論這一體系中對(duì)這一假說(shuō)進(jìn)行闡釋?zhuān)⒅赋鲚斎爰僬f(shuō)的“微瑕”。

【關(guān)鍵詞】輸入假說(shuō) ? ?闡釋 ? ?微瑕

根據(jù)Grass提出的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的綜合性模式，習(xí)得被分為五個(gè)階段：統(tǒng)覺(jué)的輸入﹑被理解的輸入﹑吸納﹑整合和輸出。在這五個(gè)階段中，輸入和輸出比較容易受到外界的干預(yù)，因而經(jīng)常被作為二語(yǔ)習(xí)得研究的重點(diǎn)。尤其是輸入階段，在Grass的綜合性模式中，輸入被進(jìn)一步分為統(tǒng)覺(jué)的輸入和被理解的輸入?？梢?jiàn)輸入在二語(yǔ)習(xí)得中的重要性。對(duì)輸入階段研究所取得的重要成果當(dāng)首推Krashen的輸入假說(shuō)。Krashen的輸入假說(shuō)一經(jīng)推出，就引起了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的教師和學(xué)者的普遍關(guān)注，同時(shí)也引起了對(duì)此的爭(zhēng)論;這一假說(shuō)在我國(guó)當(dāng)然也經(jīng)歷了同樣的際遇。綜觀我國(guó)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)τ谠摷僬f(shuō)的研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)基于不同理解的側(cè)重點(diǎn)而給予這一假說(shuō)的闡釋大同小異。本文試著從一個(gè)新的角度對(duì)Krashen的輸入假說(shuō)進(jìn)行一種新的闡釋。

一﹑Krashen的監(jiān)察理論概述

20世紀(jì)七八十年代， Krashen 提出了著名的監(jiān)察理論（MONITOR THEORY） 模式， 這一模式的核心理論是語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)習(xí)假說(shuō)（ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION）、自然習(xí)得順序假說(shuō)（THE NATURAL ORDER HYPOTHESIS）、監(jiān)察假說(shuō)（THE MONITOR HYPOTHESIS）、輸入假說(shuō)（THE INPUT HYPOTHESIS）和情感過(guò)濾假說(shuō)（THE AFFECTIVE FILTER HYPOTHESIS）等五大基本假說(shuō)， 其中輸入假說(shuō)是這一模式的核心內(nèi)容， 其余四個(gè)假說(shuō)都與這一假說(shuō)有著某種內(nèi)在而有機(jī)的聯(lián)系。

語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言學(xué)習(xí)假說(shuō)把學(xué)習(xí)和習(xí)得區(qū)分開(kāi)來(lái)。此前一些學(xué)者認(rèn)為只有兒童才具有自然習(xí)得語(yǔ)言的能力，成人只能通過(guò)學(xué)習(xí)。Krashen的語(yǔ)言學(xué)習(xí)假說(shuō)否認(rèn)了前者的觀點(diǎn)，認(rèn)為成人也有兩種可以發(fā)展二語(yǔ)能力的途徑，即習(xí)得（ACQUISITION）和學(xué)習(xí)（LEARNING）。習(xí)得是指像兒童習(xí)得母語(yǔ)一樣在交際中無(wú)意識(shí)地掌握運(yùn)用語(yǔ)言能力的過(guò)程;學(xué)習(xí)是一種有意識(shí)地通過(guò)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的規(guī)則并能有意識(shí)地運(yùn)用之的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程。Krashen認(rèn)為糾正錯(cuò)誤對(duì)于習(xí)得沒(méi)有任何影響，僅對(duì)學(xué)習(xí)有效。

自然習(xí)得順序假說(shuō)認(rèn)為在習(xí)得某一語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)時(shí)，有一個(gè)可以預(yù)知的順序，一些語(yǔ)法結(jié)構(gòu)被先習(xí)得，一些則在稍晚的階段習(xí)得。

監(jiān)察假說(shuō)是在區(qū)分了習(xí)得與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上得出的。監(jiān)察假說(shuō)認(rèn)為習(xí)得與學(xué)習(xí)各司其職。習(xí)得負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語(yǔ)言交際的進(jìn)行和二語(yǔ)運(yùn)用的流利程度;學(xué)習(xí)則負(fù)責(zé)“監(jiān)察”或者“編輯”習(xí)得系統(tǒng)的“輸出”，負(fù)責(zé)的是語(yǔ)法層面的語(yǔ)言形式的變化。

輸入假說(shuō)認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到充分的“可理解的語(yǔ)言輸入”時(shí)，習(xí)得較容易發(fā)生。這里“可理解的語(yǔ)言輸入”，Krashen運(yùn)用“i+1”模式表示?！癷”代表學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)，“i+1”代表語(yǔ)言發(fā)展的下一個(gè)語(yǔ)言知識(shí)水平狀態(tài)。

情感過(guò)濾假說(shuō)指出二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中某些情感因素，諸如動(dòng)機(jī)、自信、焦慮等，會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。

二﹑在監(jiān)察理論中闡釋Krashen的輸入假說(shuō)

對(duì)于輸入假說(shuō)，Krashen分別從四個(gè)方面進(jìn)行解釋。第一，輸入假說(shuō)只與習(xí)得有關(guān)，而與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)。第二，我們通過(guò)理解包含有比我們現(xiàn)在的語(yǔ)言知識(shí)水平略高一點(diǎn)的i+1語(yǔ)言而習(xí)得。這種理解借助于上下文或者語(yǔ)言外的信息。這里的“理解”指的是學(xué)習(xí)者對(duì)于信息的意思而非形式的理解。第三，當(dāng)交際順利進(jìn)行、輸入的信息被理解并且有充分的輸入，i+1層次的輸入即自動(dòng)提供給學(xué)習(xí)者。第四，輸出能力是自然習(xí)得的，而無(wú)法直接教給。這四個(gè)方面的解釋與監(jiān)察理論的另外四個(gè)假說(shuō)有著唇齒相依的聯(lián)系。

首先，學(xué)習(xí)和習(xí)得的區(qū)分為輸入假說(shuō)提供了基礎(chǔ)。在對(duì)輸入假說(shuō)的解釋中，Krashen首先指出該假說(shuō)的適用范圍：僅對(duì)習(xí)得適用。這里Krashen旨在告訴我們?cè)摷僬f(shuō)強(qiáng)調(diào)的是在類(lèi)似兒童習(xí)得母語(yǔ)的自然而無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的輸入。

其次，自然習(xí)得順序假說(shuō)粗略規(guī)定了學(xué)習(xí)者在習(xí)得某種語(yǔ)言時(shí)的難易程度或者層次，這似乎為Krashen 的i+1模式的輸入提供了一個(gè)粗略的標(biāo)準(zhǔn)。按照自然習(xí)得順序由易到難，從i到i+1逐步給學(xué)習(xí)者提供可理解的輸入。

再次，監(jiān)察假說(shuō)認(rèn)為習(xí)得系統(tǒng)才對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用和語(yǔ)言流利程度起作用，學(xué)習(xí)系統(tǒng)僅起到“編輯”的作用，即對(duì)習(xí)得系統(tǒng)已經(jīng)產(chǎn)生的語(yǔ)言進(jìn)行編輯和修正;學(xué)習(xí)只對(duì)習(xí)得進(jìn)行補(bǔ)充。基于此，Krashen指出輸入假說(shuō)的第四點(diǎn)，即輸出能力是由習(xí)得系統(tǒng)自然習(xí)得的，而無(wú)法通過(guò)學(xué)習(xí)直接獲得。

最后，情感過(guò)濾假說(shuō)為輸入假說(shuō)中輸入從“可理解的輸入”轉(zhuǎn)變成“被理解的輸入”規(guī)定了主觀條件：學(xué)習(xí)者接觸到足夠的“可理解的語(yǔ)言輸入”，并且“情感過(guò)濾”較低時(shí)，習(xí)得方可發(fā)生。

三、Krashen的輸入假說(shuō)的“微瑕”

Krashen的輸入假說(shuō)極大地影響了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，使我們?cè)诮沂径Z(yǔ)習(xí)得本質(zhì)的道路上又前進(jìn)了一步，也同時(shí)給我們帶來(lái)了更多的思考。然而，在這條探索的道路上，我們會(huì)不斷地認(rèn)識(shí)和完善已有的理論;更何況Krashen只是用“假說(shuō)”來(lái)命名其在二語(yǔ)習(xí)得輸入階段的研究成果?！凹僬f(shuō)”就是等待著被不斷驗(yàn)證。隨著二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)了輸入假說(shuō)這一白璧上的“微瑕”。

首先，與Grass提出的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的綜合性模式中輸入階段的描述（如圖a所示）比較，Krashen對(duì)于輸入的處理（如圖b所示）似乎粗略了些，他沒(méi)有指出輸入的第二階段即統(tǒng)覺(jué)的語(yǔ)言輸入。轉(zhuǎn)而代之的是學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者去決定什么樣的輸入才能被理解。

其次，在操作層面，“輸入假說(shuō)所帶來(lái)的一個(gè)巨大的困難就是如何定義知識(shí)的層次” （顧偉勤， 2008，p.23）。對(duì)于如何確定i+1層次的輸入，Krashen解釋為“當(dāng)交際順利進(jìn)行、輸入的信息被理解并且有充分的輸入，i+1層次的輸入即自動(dòng)提供給學(xué)習(xí)者”（如圖b所示）?？梢耘袛郖rashen所說(shuō)的i+1層次的輸入不是預(yù)先精確提供給學(xué)習(xí)者，而是包含在語(yǔ)言輸入當(dāng)中（如圖b所示），當(dāng)這一類(lèi)的語(yǔ)言充分地提供給學(xué)習(xí)者時(shí)，i+1層次的輸入即自動(dòng)形成。然而，這里沒(méi)有給教師提供真正的適宜操作的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槭裁礃拥妮斎胧莍+1層次的輸入完全由學(xué)習(xí)者決定。

最后，根據(jù)Krashen對(duì)輸入假說(shuō)的解釋?zhuān)覀儼l(fā)現(xiàn)Krashen在討論的是對(duì)i+1層次語(yǔ)言的意思的理解而非形式的理解而習(xí)得語(yǔ)言。顯然，Krashen對(duì)“理解”也作了分層，即意思層面的理解和形式（或語(yǔ)法）層面的理解。根據(jù)這一假說(shuō)，學(xué)習(xí)者通過(guò)理解i+1層次語(yǔ)言的意思而習(xí)得。如圖d所示，這由兩個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)。對(duì)于（1），Krashen指出學(xué)習(xí)者通過(guò)運(yùn)用已掌握的語(yǔ)言知識(shí)、上下文、語(yǔ)言外的信息來(lái)理解i+1層次的語(yǔ)言的意思;對(duì)于（2），Krashen則沒(méi)有解釋?zhuān)坪醺嬖V我們過(guò)程（2）是必然隨之發(fā)生的。然而，“意思的理解并不一定保證習(xí)得的發(fā)生”（顧偉勤，輸入、互動(dòng)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者）。

綜上所述，有機(jī)貫穿監(jiān)察理論的輸入假說(shuō)在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域帶領(lǐng)我們向前邁出了重要的一步。盡管白璧微瑕，畢竟，瑕不掩瑜，我們并不能因?yàn)镵rashen的輸入假說(shuō)中的不完善而完全否定這一假說(shuō)的重大貢獻(xiàn)。我們要做的是更好地完善這一假說(shuō)，使之更好地指導(dǎo)我們對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的探索。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Krashen， S.D.， Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]， Oxford： Pergamon， 1981.

[2]Krashen， S.D.， Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]， Oxford： Pergamon，1982.

[3]顧偉勤，輸入、互動(dòng)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者[M].上海外語(yǔ)教育出版社，2008.