尚媛媛.雋（中國(guó)地質(zhì)大學(xué)<武漢> 藝術(shù)與傳媒學(xué)院廣電系，湖北 武漢. 430074；北京師范大學(xué)<珠海分校>，廣東 珠海. 59087）

情境建構(gòu)認(rèn)知
——媒介倫理教學(xué)的探索與實(shí)踐

尚媛媛1.雋2
（1中國(guó)地質(zhì)大學(xué)<武漢> 藝術(shù)與傳媒學(xué)院廣電系，湖北 武漢. 430074；2北京師范大學(xué)<珠海分校>，廣東 珠海. 519087）

摘 要：新聞學(xué)專業(yè)的媒介倫理教學(xué)需要幫助學(xué)生將抽象的倫理原則內(nèi)化為審視實(shí)踐、決策行為的具體指導(dǎo)。對(duì)于沒有從業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生而言，對(duì)實(shí)踐中遭遇的問題和困境缺乏共感。從教學(xué)實(shí)踐來看，情境教學(xué)能夠喚起學(xué)生的主動(dòng)思考，創(chuàng)造較好的教學(xué)效果。通過相關(guān)倫理問題或案例構(gòu)建具體的采訪情境、鼓勵(lì)學(xué)生置身于一定的境遇中展開思考。依照“認(rèn)知——體驗(yàn)——反思”的學(xué)習(xí)過程，將情境教學(xué)分解為明晰概念、選擇案例、設(shè)計(jì)情境、小組表演、總結(jié)歸納五個(gè)步驟。以角色扮演、情境演繹和討論的形式就媒介倫理的議題組織教學(xué)。在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)對(duì)情境的仿真的程度影響到學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的效果，并對(duì)此提出了改進(jìn)的意見。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)；媒介倫理；教學(xué)研究

課題項(xiàng)目：本論文為中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）校級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目《“情境教學(xué)法”在〈新聞法規(guī)與職業(yè)道德〉教學(xué)中的應(yīng)用研究》（2012A28）的階段性成果

現(xiàn)階段我國(guó)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)從“培養(yǎng)高級(jí)研究型人才”調(diào)整為“培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才”，本科教學(xué)更側(cè)重于面向社會(huì)生產(chǎn)的實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生綜合解決實(shí)際問題的能力。媒介倫理的教學(xué)也有責(zé)任借由抽象的理論引導(dǎo)學(xué)生反思復(fù)雜的社會(huì)事件，實(shí)現(xiàn)“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”的教學(xué)目的。我們?cè)诮甑拿浇閭惱斫虒W(xué)中進(jìn)行了情境教學(xué)法的嘗試和探索，搜集了186份學(xué)生的反饋意見。從教學(xué)實(shí)踐來看，情境教學(xué)能夠喚起學(xué)生的主動(dòng)思考，創(chuàng)造較好的教學(xué)效果，被證明是行之有效的途徑。

一、情境教學(xué)在媒介倫理教學(xué)中的適用性

媒介倫理的教學(xué)內(nèi)容雖然源自實(shí)踐，但在內(nèi)容表述上通常表現(xiàn)為抽象的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，較難理解。沒有從業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生更是對(duì)實(shí)踐中遭遇的問題和困境缺乏共感。因此，傳統(tǒng)的單向講解的教學(xué)方式容易削弱教學(xué)效果。

考慮到通常新聞傳播活動(dòng)中的倫理問題通常產(chǎn)生于一定的境遇和條件之下，需要權(quán)衡各方利益方能有所決斷。關(guān)于隱私權(quán)和公共利益的權(quán)衡、暗訪行為的界定、災(zāi)難報(bào)道的尺度等問題皆需要在復(fù)雜的環(huán)境中做出判斷。在這些具體的場(chǎng)景之中，影響行為的不僅僅限于人們對(duì)于抽象的倫理原則的認(rèn)知，還包括態(tài)度、情感以及價(jià)值觀等各項(xiàng)因素。因此，通過情景教學(xué)法還原行為發(fā)生的場(chǎng)景，可以直觀地表現(xiàn)沖突，加深學(xué)生對(duì)新聞倫理問題的理解和分析。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的早期研究可追溯到許多領(lǐng)域，如西方教育學(xué)者杜威早在20世紀(jì)初就提出“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”的教育思想。80年代中期以后到90年代初，可以看作是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的初步形成階段，西方學(xué)習(xí)理論的發(fā)展呈現(xiàn)從行為主義范式向建構(gòu)主義范式的轉(zhuǎn)向?！皩W(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注物理的和社會(huì)的場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分”。［1］“情境教學(xué)法”主張?jiān)谝欢ǖ膱?chǎng)景中完成學(xué)習(xí)和思考，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性效用。

二、情境教學(xué)的設(shè)計(jì)思路

情境設(shè)計(jì)的主要教學(xué)目標(biāo)是希望通過特定情境，讓學(xué)生經(jīng)歷“體驗(yàn)，了解，反省、批判，決定”的認(rèn)知過程，積極調(diào)動(dòng)思維以及原有的知識(shí)儲(chǔ)備，體驗(yàn)在新聞傳播活動(dòng)中可能遭遇的困境，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，主動(dòng)尋求理論的指導(dǎo)以解決實(shí)際問題。在內(nèi)容的安排上將媒介倫理的教學(xué)與新聞的采、寫、編、評(píng)等實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，增大實(shí)踐練習(xí)在課堂教學(xué)中所占的比重。在講授知識(shí)的過程中，結(jié)合具體作品或案例培育學(xué)生的敏感性與判斷力。

在“情境教學(xué)”的理論指導(dǎo)下，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中以角色扮演、情境演繹和組織討論為主要形式，就媒介倫理的議題組織教學(xué)。媒介倫理是圍繞新聞傳播活動(dòng)的實(shí)踐而總結(jié)形成的規(guī)范，它產(chǎn)于且依附于具體的事件和行為。我們?cè)谥v述相關(guān)理論沖突時(shí)，提出“案例與情境共建”的方式，基于二者相輔相成的作用，選擇新聞傳播活動(dòng)中的典型案例設(shè)計(jì)情境。

情境的主題可以立足于有爭(zhēng)議性的新聞事件，如福喜暗訪事件、楊武事件等；也可以圍繞某一具體問題，如有償新聞等。利用新聞事件中的各項(xiàng)要件構(gòu)建起具體的新聞采寫情境，將盤綜錯(cuò)節(jié)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)具象化。學(xué)生在課后小結(jié)中寫道：“沒有親歷這些事件時(shí)總覺得自己能夠侃侃而談，但當(dāng)我自己去查閱資料和模擬演繹這一過程，去體會(huì)人物的行為，去分析這個(gè)事件里的每條矛盾和分歧的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)自己不懂的和要學(xué)習(xí)的地方還有很多”。①

充滿矛盾的現(xiàn)實(shí)社會(huì)為情境教學(xué)提供了源源不斷的豐富資源。通過相關(guān)倫理問題或案例構(gòu)建具體的采訪情境、鼓勵(lì)學(xué)生置身于一定的境遇中展開思考。學(xué)習(xí)與體驗(yàn)的結(jié)合有助于學(xué)生了解媒介倫理的相關(guān)知識(shí)，訓(xùn)練思維方式，提高在實(shí)踐中的分析和應(yīng)變能力。

三、情境教學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)

我們依照“認(rèn)知——體驗(yàn)——反思”的學(xué)習(xí)過程，將情境教學(xué)分解為五個(gè)步驟。以“災(zāi)難報(bào)道如何實(shí)現(xiàn)最小傷害原則”為例，教學(xué)過程安排如下：

（1）明晰概念。教師課堂講解并預(yù)熱相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，將各國(guó)有關(guān)“侵?jǐn)_悲痛”的有關(guān)規(guī)范告知學(xué)生。這一過程的目的在于盡快幫助學(xué)生了解基本的知識(shí)點(diǎn)和相關(guān)的倫理原則。提醒學(xué)生思考在此類報(bào)道中應(yīng)該報(bào)道什么、如何報(bào)道，需要遵循哪些原則。

（2）選擇案例。以小組為單位，請(qǐng)學(xué)生圍繞主題對(duì)新聞傳播的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行檢視，搜集相關(guān)的案例，并選擇一個(gè)案例作為情境演繹的素材。即將走向工作崗位的學(xué)生很容易被未來工作中可能遭遇的爭(zhēng)議所觸動(dòng)。這一過程可以敦促學(xué)生更廣泛的回視新聞熱點(diǎn)事件，并主動(dòng)的展開思辨和討論。

（3）設(shè)計(jì)情境。在熟悉相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，盡力還原采寫的現(xiàn)場(chǎng)，請(qǐng)學(xué)生以事件中的某一個(gè)角色重新排演新聞傳播事件，帶著“如果是我”的命題進(jìn)行體驗(yàn)。例如，有小組根據(jù)汶川地震中的新聞采寫活動(dòng)分配角色，設(shè)計(jì)了媒體編輯、一線記者、遇難者親屬、受災(zāi)兒童、救助者等多種角色和兩個(gè)采訪場(chǎng)景。學(xué)生在此過程中體驗(yàn)了不同的角色的心理狀態(tài)，感受了新聞工作者承擔(dān)的社會(huì)預(yù)期，更清晰地認(rèn)識(shí)到新聞傳播的社會(huì)功能，并在具體情境中尋找應(yīng)對(duì)策略。事件的重演可以幫助學(xué)生在仿真的情境中獲取知識(shí)、感受倫理沖突帶來的困境。這個(gè)環(huán)節(jié)在整個(gè)情境教學(xué)過程中具有喚起學(xué)生注意、延伸課堂教學(xué)的重要作用。從教學(xué)的實(shí)踐和學(xué)生反饋來看，選擇案例、設(shè)計(jì)情境的環(huán)節(jié)最能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，吸引學(xué)生主動(dòng)投入較多的精力深入梳理某個(gè)案例的來龍去脈，特別是加深對(duì)媒介倫理爭(zhēng)議焦點(diǎn)的思辨性考察，促使學(xué)生突破泛讀的常態(tài)。學(xué)生在課后反饋道：“作為學(xué)生，我覺得自己參與進(jìn)去所獲得的思考要比簡(jiǎn)單的聽課來得更加真實(shí)和有力”，“在之前看新聞時(shí)只是關(guān)注各種信息，從未考慮過記者這時(shí)為什么這么問，為什么不問其他問題，在重新演繹的時(shí)候我們才會(huì)重新思考，這時(shí)記者到底應(yīng)該問什么，怎么問”。①

（4）小組表演。抽取若干小組將課下演繹的情境在課堂中重現(xiàn)，陳述自己的體驗(yàn)心得并展開討論。表演和觀摩的過程可以提供多元化的視角，如“在臺(tái)下跟同學(xué)練習(xí)時(shí)沒有想到的問題，也被同學(xué)演繹出來”。在觀摩表演的過程中學(xué)生會(huì)再次產(chǎn)生代入感，提出“如果我是情境中的記者，我會(huì)不會(huì)也像其他記者那樣不顧受害者家屬的感受使勁按下快門”等問題。①小組表演完成之后進(jìn)入課堂的提問和討論環(huán)節(jié)。請(qǐng)參與表演的學(xué)生概述自己對(duì)角色的思考，分析情境中影響行為的各種因素，解釋自己的行為動(dòng)機(jī)。班級(jí)師生可以就他們的表現(xiàn)進(jìn)行提問或互動(dòng)式討論。通過這種協(xié)作構(gòu)筑知識(shí)，擴(kuò)展學(xué)生解析問題的思路和視角。

（5）總結(jié)歸納?？偨Y(jié)歸納的用意在于誘導(dǎo)學(xué)生在反思中加深對(duì)主題的認(rèn)知。媒介倫理的學(xué)習(xí)目的不限于對(duì)一事一物的態(tài)度，而是借此鍛煉學(xué)生的思維、幫助學(xué)生掌握解析問題的思路，形成屬于自己的道德評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。小組演繹和討論可以使學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)相結(jié)合，對(duì)可辨識(shí)的主體進(jìn)行換位思考從而獲得多方位的體驗(yàn)。經(jīng)過認(rèn)知、體驗(yàn)、反思的過程，新聞傳播中的“最小傷害原則”形象而具體的進(jìn)入學(xué)生的認(rèn)知循環(huán)，并在學(xué)生的持續(xù)的反思循環(huán)中不斷的完成意義的構(gòu)建。

四、對(duì)情境教學(xué)實(shí)踐的反思與建議

情境教學(xué)關(guān)注學(xué)生在對(duì)事件、場(chǎng)景的仿真中完成的體驗(yàn)。因此，仿真的程度影響到學(xué)習(xí)和體驗(yàn)的效果。五個(gè)教學(xué)步驟中，小組表演過程最容易出現(xiàn)偏差?，F(xiàn)場(chǎng)的演繹受到學(xué)生表現(xiàn)能力的影響以及教室環(huán)境的限制，表達(dá)效果，甚至出現(xiàn)偏離重心、笑場(chǎng)等情況，使情境出現(xiàn)嚴(yán)重的失真。

針對(duì)這種情況，我們建議結(jié)合新聞專業(yè)學(xué)生的特長(zhǎng)，請(qǐng)學(xué)生將小組演繹制成微視頻，在課堂外實(shí)現(xiàn)對(duì)情境的體驗(yàn)。課堂教學(xué)時(shí)可以隨機(jī)抽取若干組視頻進(jìn)行展示并展開討論。將情境教學(xué)的重點(diǎn)后置于體驗(yàn)的反饋以及討論中，以此提高情境教學(xué)的效果。

通過對(duì)情境教學(xué)的嘗試，我們發(fā)現(xiàn)其既能與媒介倫理知識(shí)相契合，又能與新聞傳播活動(dòng)密切結(jié)合，可以實(shí)現(xiàn)“接地氣”的教學(xué)目的。同時(shí)，學(xué)生在教學(xué)中也可以獲得參與者與旁觀者兩種維度的體驗(yàn)，特別有利于鼓勵(lì)學(xué)生參與到有意義的生產(chǎn)之中，是一種值得探索的授課方式。

注釋：①反饋意見出自中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）廣電系2010級(jí)、2011級(jí)以及2012級(jí)同學(xué)的課程小結(jié)。

參考文獻(xiàn)：

［1］姚梅林.從認(rèn)知到情境：學(xué)習(xí)范式的變革［J］.教育研究，2003（2）.

作者簡(jiǎn)介：尚媛媛，博士，中國(guó)地質(zhì)大學(xué)（武漢）藝術(shù)與傳媒學(xué)院廣電系講師，研究方向：新聞評(píng)論，傳播法。楊雋，碩士，北京師范大學(xué)（珠海分校）講師，研究方向：新聞學(xué)。

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