□劉 芳 施幫達

2012年《語文建設》第9期刊發(fā)了孫紹振、孫彥君的《隱性抒情意脈和敘述風格——讀楊絳《老王》。作者用意脈的方式解讀這篇散文，作者分析極為詳細、見解新穎，非常有啟發(fā)性，但這些內(nèi)容是否應該成為教學內(nèi)容呢？如果能，又該如何將這些分析轉變成教學內(nèi)容呢？筆者帶著自己的思考，用自己的方式來進行“語文”細讀，并在此基礎上，進行了教學嘗試并獲得如下體會。

一、心中有“文”，更應有“課”

“課文”和“文本”是有區(qū)別的，正如竇桂梅老師所說：“文本”是一種編織體，文本更強調(diào)“價值”，而“課文”是因為入選教材，適應教學，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強調(diào)的是其“教學價值”。若求教學的精益求精，教材的文本解讀應當率先做到全面細致，以對其“原生價值”的充分領悟奠定，把握文本基調(diào)的底氣，以對其“教學價值”的充分挖掘，實現(xiàn)教學內(nèi)容選擇余地的最大化。竇桂梅老師所說的可能有三重意思：注意課文與文本的區(qū)別；教師要發(fā)現(xiàn)文本的價值；教師要對價值進行選擇判斷，實現(xiàn)教學價值的最大化?？梢哉f“文本細讀”需要教師具有文學評論家的眼力和水平，但更要求語文教師用自己的專業(yè)能力，處理好這些發(fā)現(xiàn)，并且有效地運用到課堂教學中。教師要有能力將“文”納入“課”中，這恰恰要求教師要有“細讀”課的能力，教師要熟悉“課標”，要將教材編者事先確立的學段目標、單元目標、課時目標作為授課時必須達成的教學任務，同時應該根據(jù)學情適當調(diào)整和安排自己的教學內(nèi)容，教師要認真“讀”這些，其實在某種程度上，這種“讀”的能力更艱辛。以《老王》為例，作為人教版八年級上冊第2單元的課文，許多教師認為“寫人散文類文體”重點在于“人物刻畫”，如果教師只認識到這一點就淺嘗輒止了，那不行，綜觀整個人教版教材筆者發(fā)現(xiàn)，人教版七年級第三單元也是以人物刻畫為主，八年級下冊第一單元，同是“人物刻畫”，該如何處理呢？這時教師就應認真“細讀”課文了，尋找課文之間的差別，聯(lián)系教材的編排，找到教學點。筆者仔細揣摩之后，發(fā)現(xiàn)七年級的幾篇文章，雖然寫人，但是語言比較直白，感情也容易被學生理解，而八年級下冊的單元文章內(nèi)容不僅更豐富，且語言背后的情感更為復雜，也更為微妙。關于此在單元導讀中已經(jīng)有所提示——“幾篇課文都在訴說對普通人，尤其是對弱者的關愛”，要求學生了解敘述、描寫等表達方式，揣摩記敘文語言的特點。筆者經(jīng)過這番認真的“細讀”，將教學的主要精力，放在研讀文章的語言上，重點品析語言背后所蘊含的感情，引導學生在看似“明白如話”的語言中發(fā)現(xiàn)“縫隙”，讓學生品味獨特的語文味。

二、再讀學生，確定教學重點

加涅在《教學設計原理》第八章的學習任務分析中指出，教學目標要考慮好兩個問題：（1）學生要什么；（2）學生學習后會什么。這兩個問題都有一個潛在問題，即學生以前會什么，原先的起點是什么，這必須要認真細讀。就筆者所見，對于楊絳對老王的“丑化”描寫，及作者情感變化，學生沒有那個時代的體驗（連感性認知也沒有），自然要理解孫教授這種意脈轉變無疑是困難的，最起碼在課堂上是無法完成的。另外這樣的情感分析對學生的學習到底有多少教學價值呢？恐怕是值得懷疑的。因此筆者對楊絳先生對“丑化”的情感分析大膽棄舍，把文章情感的理解重點放在體味作者對老王表現(xiàn)出的同情上，即掌握課文后研討練習所提到的以 “善良去體會善良”。這個教學內(nèi)容，學生有基礎，并且學會能運用到其他文章中。

三、細讀課文，尋找疑點

細讀文章標題，文章的標題是“老王”，“老王”中“老”這個字就流露出一種親近，無疑也就點出了作者和老王的關系，并且我們還可以繼續(xù)細讀下去，老王有姓卻無名，這是為什么呢？聯(lián)系《阿長與（山海經(jīng)）》魯迅不厭其煩的交代阿長的名字的來歷，我們可以發(fā)現(xiàn)，魯迅對阿長的介紹其實是寫出阿長地位的低下，同樣老王也無名，這也是一種普通、平凡的體現(xiàn)。這個教學點就是引導學生關注文章的標題，從中獲得文章解讀的一把鑰匙。在教學上，筆者圍繞這些“發(fā)現(xiàn)”設置問題，將“發(fā)現(xiàn)”貫穿教學中。讓學生解決這些疑點，提高學生的語文學習能力。

當然要細讀重點內(nèi)容。很顯然文章的重點部分是老王選雞蛋和油這一部分，對這段我們要在文字里“出生入死”才能品味出真情。老王的送禮非常奇怪，體現(xiàn)在動作和語言上（這些學生可能不會，其實這段教學最好是讓學生演，在演中體味），送禮時“伸出兩手”，明明是一手一樣東西，一般不會同時伸出兩只手，而是一個一個遞過去。而老王為什么這樣呢？可見老王其實只是來送東西，而且就只想把東西給作者——沒有別的什么意思，沒有別的語言。再看，老王那莫名其妙的回答，當“我”強笑著問“這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”時，老王竟然說是“我不吃”，平常人去送東西，絕不會說這三個字啊，難道自己不吃的東西才送給別人，這不是侮辱別人嗎？可作者為什么這樣寫呢？“我不吃”背后其實暗示老王的木訥，也可以說最真實的善良，沒有掩飾，沒有心眼，只是送禮——絕無別的言說，文字背后的真情需要耐心品味！用南帆先生的話說——文本細讀就是沉入語言。當老王說不要錢的時候，“我”也趕忙解釋：“我知道，我知道?！弊髡咧朗裁茨?？為什么要反復強調(diào)呢？這就要師生研讀探究了。我知道即我明白，我明白了老王的感謝，我懂得老王的這份善良，而老王的動作也值得品味，一開始不要，后來是“攥著錢”，這又說明了什么呢？這是老王“知道了”，這是老王明白了。此時，兩位善良的人用自己的方式表達著對對方的理解，尊重和感謝！教師只有細讀出這些，師生從中“讀”出滋味，也就挖掘出了文章的教學價值。

可見，“文本細讀”教師要扮演好三個角色：第一讀者，潛心讀文章，與作者用心交流，讀出“真諦”，哪怕是“誤讀”也是可貴的；第二扮演好教師的角色，用教師的角色，用教師的眼光來讀“課文”，讀出教學的價值，選擇最佳的教學內(nèi)容；第三扮演好學生，用學生的知識水平和能力來讀文章，來學課文，找到學習的起點，確定學習的終點。筆者常想，教師如此“讀課文”，那么教學就游刃有余了。