周 序

（廈門大學(xué)a.高等教育發(fā)展研究中心，b.教育研究院，福建 廈門361005）

講授法在大學(xué)課堂中的困境及其突破
——兼論高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)

周 序a，b

（廈門大學(xué)a.高等教育發(fā)展研究中心，b.教育研究院，福建 廈門361005）

在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)當(dāng)中，存在著一股輕視講授法的思潮。由于很多大學(xué)老師對講授法的掌握并不熟練，學(xué)術(shù)界對講授法的研究也不夠深入，因而講授法長期蒙受冤屈，被誤以為天然導(dǎo)致灌輸、死記硬背等不良局面，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。事實上，講授法無論是在知識積累還是創(chuàng)新思維的培養(yǎng)當(dāng)中，都發(fā)揮著不容代替的作用。我們不應(yīng)將講授法徹底打倒，而應(yīng)找出阻礙講授法發(fā)揮其應(yīng)有功能的主客觀因素，并著力檢討和改進，使其在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中發(fā)揮出應(yīng)有的價值。

講授法；大學(xué)課堂；高校教師；高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)

自從江澤民于1998年提出“創(chuàng)新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力”［1］以來，“創(chuàng)新教育”、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”等概念便不斷被人們提起。2011年，胡錦濤在清華大學(xué)百年校慶大會上的講話中進一步指出，高等學(xué)校應(yīng)“努力為建設(shè)創(chuàng)新型國家做出積極貢獻”［2］，足見黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人對高校培養(yǎng)創(chuàng)新人才寄予厚望。如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才，十余年來諸多學(xué)者進行了大量的研究和探索，其中相當(dāng)一部分學(xué)者對目前高校課堂以“講授”為主的教學(xué)方式進行了批判，他們將“講授”為主的教學(xué)方法以及保證“講授”得以順利進行的“教師主導(dǎo)課堂”，概括為“傳統(tǒng)的”教學(xué)模式，有人明確提出：“傳統(tǒng)教學(xué)以灌輸?shù)姆绞?，使學(xué)生成為杜威所說的‘旁觀者’和局外人”［3］，因而，“傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)模式不利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)”［4］。這里蘊含的邏輯是，以傳統(tǒng)為壞，以新為好。講授法被看作是一種“不夠好”的教學(xué)方法，正是因為高校教師拘泥于講授法，習(xí)慣于知識的傳授而不考慮對學(xué)生思維的訓(xùn)練，因而妨礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。要培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的人才，關(guān)鍵就在于教學(xué)理念的革新。這一革新并非僅僅是一種宣稱，而是有實質(zhì)性的內(nèi)容，表現(xiàn)在研究性學(xué)習(xí)、討論法、對話法、研討式教學(xué)法等新的方法得到了很多學(xué)者的肯定。例如有人明確提出：“啟發(fā)教學(xué)、探究教學(xué)、設(shè)計教學(xué)等多種教學(xué)方法都應(yīng)走進大學(xué)的課堂。以往我國教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式是演繹式教學(xué)，這是一種從一般到特殊的教學(xué)思路，有益于求同思維或聚合思維的培養(yǎng)，但對學(xué)生求異思維、發(fā)散思維的發(fā)展非常不利?！保?］與這些“新”的教學(xué)方法相配套，還有一些類似宣傳口號的主張，例如“以學(xué)為中心”、“從‘教學(xué)問’到‘問學(xué)教’”、“生活乃教育之根”，諸如此類。顯然，這一系列新的教學(xué)理念和方法，被寄予了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的厚望。

對這些新的教學(xué)方法的肯定和宣傳，并號召用其取代“講授法”，是近年來高校教學(xué)界的一個普遍現(xiàn)象。在實踐中，廣大教師也對這些新的教學(xué)方法進行了積極嘗試，很多高校也紛紛設(shè)置了各種以探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)為主的試驗班。教育部2009年啟動的以開展創(chuàng)新人才培養(yǎng)實驗為目的的“珠峰計劃”，其特征也被概括為“突破‘傳授范式’”，“尊重學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，實行‘以學(xué)生為中心’的教學(xué)制度”［6］。但遺憾的是，時至今日，高校對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)現(xiàn)狀卻被概括為“口號高于行動，形式大于內(nèi)容，成效乏善可陳”［7］，“錢學(xué)森之問”至今無人能解。這就不能不令人感到沮喪，也敦促我們不得不靜下心來反思：為什么試圖通過教學(xué)理念的革新來促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)難以取得預(yù)料中的成績？在不缺乏專家的研究引領(lǐng)、不缺乏高校教師的積極參與、也不缺乏學(xué)校的大力配合的情況下，我們就不能只是一味地去批判現(xiàn)狀，而是要把目光投到我們的改革方向上——講授法是否真的是阻礙創(chuàng)新人才培養(yǎng)的絆腳石？是否真的應(yīng)該被其他教學(xué)方法所取代？

一 講授法：罪魁禍?zhǔn)滓只虺猎┐?/h2>

一種“傳統(tǒng)”的教學(xué)方法，為什么會忽然被附加上“過時”、“落后”的標(biāo)簽，需要進行“革新”？那就不得不首先思考：這究竟是一個什么樣的“傳統(tǒng)”，是否具備“革新”的必要？

我們可以通過學(xué)者們對“講授法”的描述來分析其“落后性”所在：“傳統(tǒng)的講授式為主的教學(xué)方式方法，缺乏課堂交流的教學(xué)過程”［8］；“講授法很多時候都是照本宣科，講授他人的理論或照搬他人的思想”［3］。還有一項針對高校學(xué)生調(diào)查，雖然只是一所學(xué)校的個案，但仍可以說反映了大多數(shù)人對“講授法”的認(rèn)識：“‘灌輸式’的教學(xué)方法占據(jù)著支配地位。課堂氣氛沉悶，教學(xué)過程單調(diào)死板，堂堂課都是教師‘一講到底’”［9］。原來，在很多人眼里，講授法就是缺乏課堂交流、照本宣科、氣氛沉悶、簡單灌輸?shù)慕虒W(xué)方法。即便講授的過程中往往會伴隨著啟發(fā)和問答；即便老師們也會根據(jù)教材內(nèi)容進行相應(yīng)的擴展；即便有些老師的講授能夠讓學(xué)生聽得津津有味，回味無窮，甚至哄堂大笑……。這樣來理解“講授法”，甚至將其形容為一種“落伍”、“過時”的教學(xué)方法，未免有些令人費解。

看來，一些主張應(yīng)對教學(xué)理念進行“革新”的學(xué)者，并不關(guān)心講授法究竟“應(yīng)該”是什么樣的，或“可以”是什么樣的，而是熱衷于將制約創(chuàng)新人才培養(yǎng)的各種罪惡都統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)于“講授法”，甚至將其“妖魔化”為一種落伍、過時的教學(xué)方法，以便突出各種“新方法”的優(yōu)點。例如：對話法凸顯了民主的學(xué)習(xí)氛圍，那么講授法就必然是“教師的霸權(quán)、教師主宰課堂”；探究法呵護了學(xué)生的興趣和熱情，那么講授法就肯定會“扼殺了學(xué)生的好奇，消磨掉學(xué)生的積極性”；討論法給予了學(xué)生充分的時間和空間，那么講授法就只能是教師在“滿堂灌輸、照本宣科、一講到底”；體驗法讓學(xué)生主動“建構(gòu)”出知識結(jié)論，那么講授法就一定只能讓學(xué)生“被動靜聽，死記硬背”；等等。

如果說講授法真的和這些所謂新的方法如此截然對立，那學(xué)生只能成為知識的容器，只能逐漸喪失對真理的追求與渴望，其批判性思維欠缺、創(chuàng)新能力薄弱便是自然而然的結(jié)果，因此，批判講授法而代之以各種新的方法，便顯得理直氣壯。

但我們很容易想到：難道老師進行“講授”的目的，就是為了扼殺學(xué)生的好奇，就是為了讓學(xué)生被動的學(xué)習(xí)，就是為了把現(xiàn)成的知識結(jié)論灌輸給學(xué)生，讓他們死記硬背？如果講授法明明帶有這些“先天缺陷”，卻為什么能夠廣為流傳？這使我們需要對講授法進行“還原”，客觀地分析一下：講授法究竟應(yīng)該是什么樣子的？又可以是什么樣子的？

（一）講授法是否一定拒斥學(xué)生參與課堂？

當(dāng)前一些人對講授法的責(zé)難在于：但凡是教師講、學(xué)生聽，那就是教師主宰課堂，沒有照顧到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有調(diào)動學(xué)生的積極性；只有探究、對話、討論一類，才能做到讓學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)活動當(dāng)中。

探究法、對話法、討論法中的學(xué)生參與，是一種外顯的、身體上的參與，這種參與看得見、摸得著，因而很容易得到人們的認(rèn)同。與之相對，學(xué)生在“靜聽”教師講授的時候，足不離地，身不離座，似乎只是一個聆聽者而非一個參與者。但我們不能忘了，在學(xué)生身體“不動”的時候，其實其思維卻完成了非常復(fù)雜的活動：首先是對老師講授的語言信息的“感知”，也即“聽見了”教師的講授語言，緊接著便“從保留在聽覺記憶里的音節(jié)中切分出一個個詞來……這一過程看似簡單，卻涉及了相當(dāng)復(fù)雜的心理操作，聽話人不僅需要依靠語境制約來確定語流中詞與詞的界線，而且還需要利用他所儲存的有關(guān)知識來驗證各個詞”［10］，這樣，學(xué)生聽到的便不是一串雜亂無章的語音信息，而是一句句結(jié)構(gòu)完整、包含某種明確含義的話語。在語音感知之后，學(xué)生需要“理解”來自教師的語言的含義?！奥犜捜说娜蝿?wù)是把這些原始信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾男畔ⅲ虼怂仨毻高^語音層次和句法結(jié)構(gòu)層次而達到語義層次”［10］。這樣，學(xué)生才能明白，到底老師講解了什么知識，傳遞出一種什么樣的思想，表達出一種怎樣的觀念，等等。最后，學(xué)生需要對自己所“理解”的這些觀念進行“分析”，即是認(rèn)同還是反對？老師的觀點對我有什么啟示和幫助？有沒有必要在心里復(fù)述一下以便幫助自己記憶？等等?？梢?，在身體“靜聽”的同時，其實學(xué)生的思維卻在積極參與。在上述“聽”的三個階段當(dāng)中，學(xué)生先是感知語言，繼而理解語言，最后分析觀念，或接受，或批判，或反省，“學(xué)”的過程自然而然地隨之產(chǎn)生，從而促進了其認(rèn)知水平的提高，而高等教育恰恰“以提高人們的認(rèn)知能力為核心使命”［11］?？梢?，講授法與學(xué)生的參與之間并不是矛盾的，講授法看重的不是學(xué)生身體或行為上的參與，而是思維層面的參與，“靜聽”與“活動”之間是參與形式上的區(qū)別而不是參與有無的區(qū)別。諸如分析、思考、認(rèn)同、懷疑等，是更高級形式的參與，是內(nèi)隱的參與而非外顯的參與。從高等教育擔(dān)負的“培養(yǎng)創(chuàng)新人才”的使命來說，學(xué)生在思維上參與課堂教學(xué)，或許比其他“新”的教學(xué)方法看重的身體上參與課堂教學(xué)，來得要更加實在一些。

（二）講授法是否一定意味著學(xué)生在被動接受？

有人或許會辯駁說：即便學(xué)生在講授的過程中有思維上的參與，但這種參與也是被動的，因為學(xué)生去理解和思考的，只能是和老師講授的相關(guān)的內(nèi)容，因而學(xué)生的思維缺乏主動性，他們思考的只是如何“理解”與“接受”老師所講的內(nèi)容，而無法主動地“發(fā)現(xiàn)”新的觀點。這樣的批評看起來是有一定道理的。但是反過來說，即便教師在課堂教學(xué)中采用的是探究法、討論法、對話法，那么學(xué)生們所探究的、討論的和對話的，不也在教師給定的話題和范圍之內(nèi)嗎？這樣看來，任何教學(xué)方法當(dāng)中的學(xué)生參與，在一定程度上都必然是被動的。如果要做到徹底的“主動”，那就只能是老師不提供思路，不指明方向，不給出話題和范圍，甚至都可以不用“在場”，學(xué)生天馬行空地討論、合作、探究，當(dāng)然也可以隨意思考，這樣倒是完全“主動”了?？墒牵@還是教學(xué)嗎？還有教學(xué)嗎？

目前一些流行的觀點，將進行“接受學(xué)習(xí)”的學(xué)生比喻為“知識的容器”，并推論說當(dāng)老師采取講授法的時候，學(xué)生只能被動地接受知識，從而使學(xué)習(xí)過程不是學(xué)生自覺自愿的，是不包含積極意義的。其實，奧蘇貝爾早就在“有意義接受學(xué)習(xí)”理論中對此進行了解釋。他指出，有意義學(xué)習(xí)有兩個前提條件：一是學(xué)生應(yīng)表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立起實質(zhì)性聯(lián)系的傾向；二是學(xué)習(xí)的內(nèi)容對學(xué)生具有潛在的意義。奧蘇貝爾認(rèn)為，只要符合這兩個條件，就是有意義的學(xué)習(xí)。因此，當(dāng)學(xué)生在進行“探究發(fā)現(xiàn)”的時候，如果他們具有探究的動機，所探究的內(nèi)容和自己已有知識結(jié)構(gòu)之間具有實質(zhì)性的聯(lián)系，而且這些內(nèi)容對學(xué)生具有潛在的意義和價值，那么這當(dāng)然是有意義的學(xué)習(xí)。同樣道理，如果學(xué)生只是在“聽講”，但只要學(xué)生們愿意聽，老師講授的內(nèi)容和學(xué)生已有知識之間具有密切聯(lián)系，而且這些內(nèi)容對學(xué)生的未來發(fā)展具有意義，那么聽講當(dāng)然也是有意義的學(xué)習(xí)。正是因為如此，奧蘇貝爾才說：“學(xué)校的許多接受學(xué)習(xí)之所以沒有獲得好的名聲，乃是由于通常不理解有意義的接受學(xué)習(xí)以及對這種學(xué)習(xí)沒有適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備”［12］192。我國學(xué)者施良方也強調(diào)，簡單地將接受學(xué)習(xí)和講授教學(xué)作為批評的對象，甚至作為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”，這種現(xiàn)象是值得我們深思的［13］222。還有學(xué)者指出：“盡管存在種種局限，講授法在今天仍然是具有足夠合理性的教學(xué)方法，并且仍然是最為重要的教學(xué)方法”［14］。但遺憾的是，我們對這些觀點似乎并未引起足夠重視。

總之，當(dāng)教師在合理地運用講授法的時候，學(xué)生雖然是在“接受”，但這一接受過程是有意義的，他們在積極地思考，在自覺地將教師講授的內(nèi)容和自己已有的知識結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，因而這是一種主動的接受，是有意義的接受。

二 創(chuàng)新人才的知識基礎(chǔ)和思維訓(xùn)練

究竟何謂創(chuàng)新人才，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的理解均不統(tǒng)一［15］。但是，思維標(biāo)準(zhǔn)化和知識無活力化是阻礙大學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的兩個因素［16］，這一觀點倒是得到了學(xué)術(shù)界較為廣泛的認(rèn)同。也就是說，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，首先要保證他們獲得的知識不是死知識，而是有活力的知識；其次要在一定的知識基礎(chǔ)之上促進其思維的靈活性，而不能僵化其思維。這兩個方面是我們培養(yǎng)創(chuàng)新人才的著力點所在。

（一）講授法與知識的積累和活化

人們通常認(rèn)為，講授法以知識為中心，把知識的傳遞和積累看作首要任務(wù)，從而必然導(dǎo)致知識的灌輸，通過灌輸獲得的知識遠離學(xué)生的經(jīng)驗和興趣，因而必然缺乏活力。有學(xué)者明確指出：“以知識為中心或以知識為本的教育理念……最大問題在于，它在很大程度上偏離了以人為中心或以人為本的教育理念，使教育過于形式化、抽象化和空心化，從而遠離人，遠離人的內(nèi)心世界，遠離人的生命本體，因而在很大程度上制約著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。盡管知識在教育中有著極其重要的地位，但是，教育的中心和本體毫無疑問應(yīng)當(dāng)是人，而不應(yīng)是知識。知識是為人服務(wù)的。知識充其量只是教育的一種手段，只有人才是教育的最終目的?！保?7］

在現(xiàn)有關(guān)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的研究當(dāng)中，類似這樣的觀點并不鮮見?！爸R”與“人”被對立起來，似乎傳授知識，就無法培養(yǎng)人；要培養(yǎng)能夠創(chuàng)新的人，就不能傳授過多的知識。但是，“創(chuàng)新從來就不是空洞的，而總是依托一定的知識和經(jīng)驗，幾乎不存在無知識的所謂創(chuàng)新”［18］，因此，只有一個知識豐富的人，才可能成為一個具有創(chuàng)新能力的人。那么，正確的做法就不應(yīng)該是降低知識的地位以便培養(yǎng)人，而是通過傳授知識來培養(yǎng)人。對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來說，知識的大量積累成為他們進行研究和知識創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)。恰如布魯貝克所說：“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響。如果沒有學(xué)院和大學(xué)，那么，想理解我們復(fù)雜社會的復(fù)雜問題就幾乎是不可能了，更不用說解決問題了。過去根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學(xué)府。”［19］15

既然知識的獲得是創(chuàng)新之必須，那么什么方法最有助于學(xué)生獲得大量知識呢？是探究、發(fā)現(xiàn)、對話，還是講授？奧蘇貝爾指出：“接受學(xué)習(xí)雖然從現(xiàn)象方面看比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)簡單一些，但令人奇怪的是，它在發(fā)展上出現(xiàn)較晚，尤其是它的高級的和純言語的形式更是如此，它需要較高的認(rèn)知的成熟水平。在這種場合下，智力越成熟，就越有可能采取較簡單而更有效的認(rèn)知活動方式來獲得知識”［12］28?？梢?，隨著學(xué)生年齡的增長，尤其是到了高等教育階段，通過“純語言”這種方式來獲取知識的可能性也就越大。這并不是說探究法、發(fā)現(xiàn)法等方法不好，這些方法當(dāng)然有助于學(xué)生獲得直觀的經(jīng)驗和認(rèn)識，但由于大學(xué)生的抽象思維和邏輯思維都發(fā)展得比較成熟，直觀經(jīng)驗對他們的意義已經(jīng)不是很大，反倒降低了知識獲取的效率，因而“接受”知識比“發(fā)現(xiàn)”知識更受青睞。既然如此，那么講授法成為傳授知識的最主要方法，也就是一件理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑榱恕?/p>

那么，通過“講授法”傳遞的知識，是否一定是“死寂、呆板、失去生命活力”的？應(yīng)該說，這種擔(dān)心是有一定的現(xiàn)實依據(jù)的。目前有很多高校教師在上課的時候大都只是在讀講稿或念PPT，在這種情況下，學(xué)生或聽之乏味，或不知所云，即便偶爾聽得只言片語，也無法形成一個完整的知識體系。因此，說學(xué)生獲得的知識是死知識、枯燥的知識，并不過分。但這與其說是講授這種方法所固有的問題，不如說是這些老師的講授水平的問題。如果教師的教學(xué)水平不高，即便采取了討論法、小組研討報告之類，仍然可能導(dǎo)致“討論有形式而無實質(zhì)、課堂報告甚至成為學(xué)生的負擔(dān)這樣一種尷尬局面”［20］。因而，不試圖提高教師的教學(xué)水平，而是主張通過教學(xué)理念的“革新”來解決問題，無疑找錯了方向。事實上，一些教學(xué)水平高的教師，即便僅僅是在“講授”，依然可以幫助聽者將知識打開、內(nèi)化，做到活學(xué)活用。例如北京師范大學(xué)的于丹老師、錢志亮老師，廈門大學(xué)的易中天老師等，都是極擅“講授”的教師。于丹在百家講壇上的講座，盡管都沒有采取諸如“對話”、“探究”之類的手段，僅僅是在“講授”，但與之回應(yīng)者卻不計其數(shù)，有人贊同，有人批判，有人反思。因而，雖然于丹講授的只是她讀論語的心得，但聽者收獲的除了于丹的心得之外，還包括了他們對于丹的觀點進行思考、辨析、批判之后形成的“自己的”心得?？梢?，“講授”并不意味著教師觀點的“灌輸”，也不意味著學(xué)生的“全盤接受”。高質(zhì)量的講授，可以讓學(xué)生在積累知識的同時，形成自己對知識的看法和理解，甚至可以激發(fā)起學(xué)生對知識的興趣和動機，因而帶給聽者的可以是“活”的知識。這樣看來，講授法無疑是傳授知識的一種有效的、不可或缺的方法。

（二）講授法與思維的培養(yǎng)

創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，僅僅有知識的積累和活化自然是遠遠不夠的，知識只是創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，要真正形成創(chuàng)新，還需要學(xué)生在思維上能夠取得突破，即形成創(chuàng)新思維。斯滕伯格和史渥林在其著作《思維教學(xué)：培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者》中總結(jié)了三種流行的課堂教學(xué)策略，即照本宣科策略、以客觀事實為基礎(chǔ)的問答策略以及以思維為基礎(chǔ)的問答策略——也可以稱之為對話策略。這一劃分使得很多學(xué)者紛紛將“對話法”作為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的理想教學(xué)方法，從而主張盡量采用平等對話、小組報告、課堂問答等等方式來進行教學(xué)。但是，斯滕伯格和史渥林在書中接著寫道：“我們不贊成在教學(xué)里只運用一種策略。一方面，學(xué)生需要接觸多種策略，這樣才能形成多種技能……不管你用的是討論還是照本宣科，只用一種策略會令學(xué)生感到厭倦。過分強調(diào)一種策略，把其他策略排除在外會削弱教學(xué)的效果，多種策略交替使用則要好得多。即使教師運用的是照本宣科策略，如果想找出哪些地方需要深入講解，也需要問一些以事實為基礎(chǔ)的問題。即使在非常適合使用對話策略的情境下，教師也需要用其他策略，適時地啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生和澄清疑難”［21］。筆者當(dāng)然無意否認(rèn)“對話法”、“討論法”、“探究法”等對創(chuàng)新思維培養(yǎng)的積極意義，而意在分析：講授法有沒有可能成為斯滕伯格所說的可以啟發(fā)學(xué)生、培養(yǎng)其思維的“其他策略”中的一種？

對這個問題，杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中進行了回答。杜威的回答簡單而明了：“基本的事實是：講課是刺激、指導(dǎo)兒童思維的場所和時間。”［22］213為什么這么說呢？ 因為在杜威看來，“對任何高度發(fā)達的思維來說，人為的符號都是必不可少的。語言正好能夠滿足這一方面的需要”［22］190。 各種形式的語言，例如文字材料，當(dāng)然也包括教師的講授語言，均為思維訓(xùn)練提供了必要的材料，即知識內(nèi)容。在此基礎(chǔ)之上，杜威指出：講課可以為思維的培養(yǎng)發(fā)揮著如下三點作用：一是刺激學(xué)生理智的熱情，喚醒他們對于理智活動和知識以及愛好學(xué)習(xí)的強烈愿望；二是引導(dǎo)他們進入完成理智工作的軌道；三是有助于組織理智已經(jīng)取得的成就［22］214。對比實踐中一些優(yōu)秀的講授范例，我們發(fā)現(xiàn)，講授法的確能夠?qū)λ季S的培養(yǎng)發(fā)揮著上述作用。例如之前提到的于丹的講授，掀起了很多人讀論語的熱潮，這就是“刺激學(xué)生理智的熱情”；同時他們不僅僅在“讀”，同時也在“思考”，在對于丹的觀點進行反思和批判，也就是“進入完成理智工作的軌道”；有很多人不認(rèn)同于丹的看法，而是根據(jù)自己已有的知識，總結(jié)出了不同于于丹的“論語心得”，加深了自己對《論語》的理解，這就毫無疑問地幫助學(xué)生重新組織了“理智已經(jīng)取得的成就”。有誰能說，這樣一個由講授引發(fā)的聆聽、思考、辨析、總結(jié)的過程，不是一個有效的思維訓(xùn)練過程呢？

創(chuàng)新思維的培養(yǎng)亦同此理。講授法除了能夠為創(chuàng)新思維的訓(xùn)練提供堅實的知識基礎(chǔ)之外，更重要的是，創(chuàng)新思維意味著要對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行突破和重構(gòu)，依靠想象構(gòu)建出一種新的知覺模型。但這里的想象并不是天馬行空般的胡思亂想，而是必須有一定的目的性、指向性、條理性、順序性，才能夠把經(jīng)過改造的思維的各個成分、要素，納入到新的因果聯(lián)系當(dāng)中去。例如，類比思維對創(chuàng)新具有很重要的作用，開普勒甚至說：“我珍視類比勝于任何別的東西，它是我最可信賴的老師，它能揭示自然界的秘密?！保?3］11但是，怎么保證“可比性”，如何進行有效的比較，在老師仔細講解的幫助下就會事半功倍。又比如，發(fā)散思維被一些學(xué)者視作創(chuàng)新思維的核心［24］111-113，但發(fā)散的方向并不是毫無限制的，必須遵循一定的條理和規(guī)律，“無論怎樣的創(chuàng)新思維形式，均離不開邏輯思維的基礎(chǔ)作用”［25］。而這一邏輯基礎(chǔ)，當(dāng)然也可以從教師的講授當(dāng)中得到保證。因此，講授法可以為創(chuàng)新思維提供必要的邏輯線索，使思維的創(chuàng)新能夠突破舊的范式，但同時也遵循著一種新的邏輯框架，而不至停留于胡思亂想的境地。如果依賴于學(xué)生之間的對話、討論或發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然也有可能獲得一個有效的邏輯線索，但相比之下，就顯得不如講授法那么快捷、簡便和高效。

三 講授法的價值提升任重而道遠

通過上述分析，我們可以得出一個基本的結(jié)論，即講授法不是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的障礙，恰恰相反，對高校創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是能夠起到積極作用的。這要求我們不能輕視講授法的價值，更不能將其作為“總是培養(yǎng)不出優(yōu)秀人才”的替罪羊，而應(yīng)對其進行反思、檢討和提升。

首先，高校教師必須努力提升自己的講授水平。高質(zhì)量的講授，既要求教師掌握高深的專業(yè)知識，也需要教師有著良好的語言表達能力。但客觀地說，有很多高校教師的講授水平還有待提高，他們的講授無法喚起學(xué)生的注意和興趣，也不能啟發(fā)學(xué)生的思維和想象，即便是一些名家泰斗，其講授水平也曾遭人詬病。孫紹振先生曾在《南方周末》上形容一些知名教授的教學(xué)是“茶壺煮餃子”，“余音裊裊，杳不可辨”，“口中含有熱豆腐”，“草草停課”等［26］。 這很容易使講授淪為單方面的灌輸，這也是講授法屢遭詬病的一個主要原因。高質(zhì)量的講授，首先要求教師對所講內(nèi)容進行科學(xué)的預(yù)設(shè)：哪些內(nèi)容是學(xué)生感興趣的，哪些內(nèi)容是需要精講細評的，哪些內(nèi)容是可以一帶而過的，哪些內(nèi)容需要前后呼應(yīng)的，講授者做到了心中有數(shù)，方能在臺上揮灑自如；其次在于語言藝術(shù)：于丹的華美雋永，易中天的幽默詼諧，都是讓人樂聽、想聽，同時又契合各自所講內(nèi)容的語言；錢志亮的循循善誘、啟發(fā)引導(dǎo)，更是將學(xué)生帶入了一個渴望求知的殿堂。學(xué)生先接納了教師的語言，再接納其語言蘊含的內(nèi)容，從而產(chǎn)生共鳴：或接受，或批判，或反省，“有意義的接受學(xué)習(xí)”因此而產(chǎn)生。因此，并不是只有探究、對話、討論等“新”的教學(xué)方法才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，只要進行了科學(xué)的預(yù)設(shè)，掌握了恰當(dāng)?shù)恼Z言技巧，同樣有利于學(xué)生積累知識，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。高校教師不僅承擔(dān)著研究學(xué)術(shù)的任務(wù)，同時也肩負著教書育人的使命。提高自身的講授水平，促進課堂教學(xué)有效性的提升，應(yīng)當(dāng)成為每一個高校教師義不容辭的責(zé)任。

其次，對講授法的研究也亟待提升。在后現(xiàn)代主義、自主學(xué)習(xí)、學(xué)生中心逐漸成為流行教育理念的今天，學(xué)術(shù)界對講授法的研究呈現(xiàn)出逐漸式微的局面。以中國知網(wǎng)收錄的文獻為例，截止到2013年，標(biāo)題中含有“探究法”或“探究教學(xué)”的文獻有835篇；含有“對話法”或“對話教學(xué)”的文獻有540篇；含有“討論法”或“討論教學(xué)”的文獻有393篇；而含“講授法”或“講授教學(xué)”的文獻數(shù)量僅為216篇。受關(guān)注度的差異不可謂不大。其實，在西方，關(guān)于課堂講授的研究比我們更加具體，他們有關(guān)于課堂候答時間的研究、關(guān)于教師講授時的視野盲區(qū)和學(xué)生座位安排的研究，等等。而相比之下，我們對這些“技術(shù)性”的內(nèi)容并未投入足夠的關(guān)心，而是熱衷于“理念”的更替。實際上，教學(xué)既是理念問題，也是技術(shù)問題。諸如怎樣提升講授語言的藝術(shù)性，例如文學(xué)性、幽默性、感染力等等，怎樣設(shè)問，怎樣“留白”，老師們應(yīng)該在哪些方面加以訓(xùn)練，如何訓(xùn)練，等等，目前均還缺乏足夠的關(guān)注。又如怎么才能提高講授語言的引導(dǎo)性、啟發(fā)性，讓學(xué)生得以學(xué)思結(jié)合，興致盎然，諸如此類，也需要有堅實的研究成果予以支持。講授法之所以被冤屈，之所以遭到誤批誤判，不能不說其中一個很重要的原因就是我們對講授“技術(shù)”的研究不夠。另一方面，講授法如何與探究法、對話法、討論法、體驗法等新的教學(xué)方法有效結(jié)合，如何在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)過程中使各種教學(xué)方法都能充分發(fā)揮其所長，目前這方面的研究還較為缺乏。正如有的學(xué)者所說：“在講授過程中，如果不能有效運用啟發(fā)式、研討式教學(xué)，也就非常容易把課堂講授變成‘滿堂灌’，講授法也就變成了單純的填鴨式、灌輸式教學(xué)法了，因而這樣的課堂教學(xué)又往往受到的責(zé)難最多，因為它不利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)?！保?7］同樣道理，在對話、探究、討論的過程中，如果不重視教師的講授，那么對話、探究、討論就可能陷入盲目摸索、雜亂無章的誤區(qū)，同樣不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)?？傊?，自古教無定法，我們強調(diào)講授法具有不容忽視的價值和功用，但并非極端化地希望看到講授法一統(tǒng)天下的局面。如果我們不重視對講授技術(shù)以及講授法和其他方法的結(jié)合進行研究，就很容易出現(xiàn)教不得法的局面，從而影響到課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

通過上述分析，我們可以得出如下結(jié)論：一種教學(xué)方法在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的地位，不是由其理念是“新”還是“傳統(tǒng)”決定的，而是由其自身可能發(fā)揮出的功能和價值決定的。講授法在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)當(dāng)中，可以發(fā)揮出重要的、不容代替的作用。但由于很多大學(xué)老師對講授法的掌握并不熟練，學(xué)術(shù)界對講授法的研究也不夠深入，因此往往導(dǎo)致了講授被異化為灌輸、并阻礙了學(xué)生思維進步的局面，講授法也因此蒙受冤屈，被誤以為不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。在這種情況下，我們要做的不應(yīng)該是號召“革新”教學(xué)理念，將講授法徹底打倒，而是應(yīng)對其進行正本清源，找出阻礙講授法發(fā)揮其應(yīng)有功能的主客觀因素，并著力檢討和改進，使其在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)中發(fā)揮出應(yīng)有的價值和作用。

［1］江澤民同志在接見出席中國科學(xué)院第九次院士大會和中國工程院第四次院士大會部分院士與外籍院士時的講話［N］.人民日報，1998-08-11（01）.

［2］胡錦濤在清華百年校慶大會上發(fā)表重要講話［EB/OL］.（2011-04-25）［2014-05-05］http：//www.china.com.cn/photochina/2011-04/25/content_22430578.htm.

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［26］孫紹振.北大中文系，讓我把你搖醒［N］.南方周末，2012-09-13（27）.

［27］郭廣生，李慶豐.培養(yǎng)創(chuàng)新人才呼喚教學(xué)方法大變革［J］.中國高等教育，2011，（18）：7-10

The Dilemmas and Breakthroughs of Method of Lecture in College Classrooms

ZHOU Xua，b
（a.The Research Center of Higher Education Development，b.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，F(xiàn)ujian 361005，China）

There is a trend that despises the method of lecture in the cultivation of creative talents. Due to the unskilled grasp of method of lecture and the superficial research into the method of lecture，it has been misunderstood as the due root of infusion or cramming which hamper the cultivation of creative talents.In fact，the method of lecture plays an indispensible role in knowledge accumulation and the cultivation of innovative thinking.Therefore，it should not be fully denied.Subjective and objective factors that hinder the full play of its positive roles should be found out，reviewed and improved so that it can offer its due value to the cultivation of creative talents.

the method of lecture；college classrooms；college teacher；the cultivation of creative talents in the colleges and universities

G424.1

A

1000-5315（2015）01-0082-07

［責(zé)任編輯：羅銀科］

2014-09-18

本文得到“廈門大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)繁榮計劃（2011-2021年）”的支持。

周序（1983—），男，四川瀘州人，教育學(xué)博士，廈門大學(xué)教育研究院講師、碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育社會學(xué)、課程與教學(xué)論。