高校輔導(dǎo)員正性道德情感芻議

高媛媛　汪貽洋

摘 要：高校輔導(dǎo)員正性道德情感包括義務(wù)感、良心感、榮譽感和幸福感，這四種道德情感分別具有激發(fā)功能、選擇功能、評價功能和教育功能，它們在輔導(dǎo)員工作中以及個體的發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用，我們可以從四個維度來培育正性道德情感：即學(xué)習(xí)知識——豐富現(xiàn)實中的“我”，分析自我——反思道德下的“我”，知行統(tǒng)一——創(chuàng)設(shè)道德情境中的“我”，天人合一——追尋道德理想中的“我”。

關(guān)鍵詞：高校輔導(dǎo)員； 正性； 道德情感

中圖分類號： G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）06-0136-03

高校輔導(dǎo)員正性道德情感是指輔導(dǎo)員根據(jù)一定的社會道德規(guī)范評價自己和他人的行為時產(chǎn)生的一種積極的內(nèi)心體驗，它的產(chǎn)生源于認識，是輔導(dǎo)員在工作中與外界互動而產(chǎn)生的特殊情感，是輔導(dǎo)員價值觀重要的組成部分，其內(nèi)容包括義務(wù)感、良心感、榮譽感和幸福感四個部分。

一、高校輔導(dǎo)員正性道德情感的內(nèi)容

1.義務(wù)感

“義務(wù)感是個人對所應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任的認識與體驗，也是一個人應(yīng)具備的最基本的道德情感，是人之為人的一個表征，它促使人們主動地、積極地去承擔(dān)道德責(zé)任?！盵1]高校輔導(dǎo)員的義務(wù)感是輔導(dǎo)員對本職工作的一種內(nèi)心自覺意識和體驗，是責(zé)任的內(nèi)在化和情感化，是“有約束力的責(zé)任”，它是對責(zé)任發(fā)自內(nèi)心的一種主動承擔(dān)與承受，它包含著對道德責(zé)任的特殊情感，正是在這種情感的驅(qū)使下，輔導(dǎo)員才會主動地履行工作責(zé)任。這既是一種教育智慧，也是一種優(yōu)秀人格品質(zhì)的體現(xiàn)，它既是對自身職業(yè)的肯定，也是輔導(dǎo)員的敬業(yè)精神的直接展現(xiàn)。

2.良心感

“良心感是人們在履行道德義務(wù)過程中所產(chǎn)生的一種強烈的道德責(zé)任感和自我評價能力”，它“是在義務(wù)的內(nèi)在化和現(xiàn)實化過程中表現(xiàn)出來的”。[2]高校輔導(dǎo)員的良心感是指在工作中所產(chǎn)生的道德責(zé)任感和自我評價能力，它不僅是主觀心理活動，也是對社會普遍的道德法則的反映。只有當(dāng)輔導(dǎo)員意識到它的存在時，它才具有價值。在輔導(dǎo)員崗位上，要做好管理者、教育者、服務(wù)者，要當(dāng)好先進文化的傳播者，堅持貼近實際地開展工作，走進學(xué)生融入學(xué)生，做好學(xué)生的人生導(dǎo)師，要用馬克思主義中國化的最新成果武裝學(xué)生，通過言傳身教來規(guī)范學(xué)生的行為，“逐步引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的個性道德品質(zhì)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，促進學(xué)生在觀念、知識、能力、心理素質(zhì)方面?zhèn)€性的全面發(fā)展”[3]。

3.榮譽感

它指一定社會或集團對人們履行社會義務(wù)的道德行為的肯定和褒獎，是特定人從特定組織獲得的專門性和定性化的積極評價，個人因意識到這種肯定和褒獎所產(chǎn)生的道德情感。高校輔導(dǎo)員的榮譽感包括個人榮譽感和集體榮譽感兩個層次，當(dāng)輔導(dǎo)員的工作獲得外界的肯定和褒獎，便會產(chǎn)生個體榮譽感；如果輔導(dǎo)員將自己納入班集體中，帶領(lǐng)學(xué)生或與學(xué)生一起完成某項任務(wù)并獲得肯定褒獎，則屬于集體榮譽感。當(dāng)個人榮譽與集體榮譽、他人榮譽與自我榮譽相沖突時，個體能夠進行正確的選擇，如放棄個人榮譽或自我榮譽等，則榮譽感真正的價值便得到彰顯。因此，榮譽感在道德生活中具有兩重性：一方面，它可以激發(fā)個人的潛力和創(chuàng)造力，多做有益于社會和他人的事；另一方面也有可能導(dǎo)致虛榮心，甚至為了個人榮譽犧牲他人利益。倫理學(xué)認為，“利己”是人類行為的根本動力，如何將這種本源的“利己”轉(zhuǎn)化為“利他”則需要道德情感的注入?！拔覒?yīng)該努力提高他人的幸福并不是從他人幸福的實現(xiàn)中得到什么好處，不論是通過直接愛好，還是間接理性得來的滿足?！盵4]

4.幸福感

它是指“人們在社會的一定物質(zhì)生活和精神生活中由于感受或意識到自己預(yù)定的目標(biāo)和理想的實現(xiàn)或接近而引起的一種內(nèi)心滿足”[5]。穆勒認為，“幸福是值得向往的，而且作為目的是值得向往的唯一事物；其他一切事物只有作為達到這個目的手段才是值得向往的”[6]。高校輔導(dǎo)員的幸福感是指輔導(dǎo)員個體根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對所從事的工作產(chǎn)生持續(xù)、穩(wěn)定的快樂體驗，這種情感本質(zhì)上是一種自我體驗、自我滿足，而主體對需要的滿足各不相同，所以輔導(dǎo)員對幸福感體驗是有多樣性和層次性的。輔導(dǎo)員工作上的幸福感，一為自己的勞動創(chuàng)造，通過自己的努力，即使收效甚微，也會體驗到無窮的快樂。二是實現(xiàn)自己追求的目標(biāo)，一般來說目標(biāo)實現(xiàn)程度與幸福體驗程度是成正比的。三是自我體驗與滿足。幸福感的體驗具有很大的差異性，輔導(dǎo)員在工作中要善于體會感悟。

二、輔導(dǎo)員正性道德情感的功能

1.激發(fā)功能

在由認識到行為的過程中，道德情感具有中介和催化的作用。道德情感直接推動道德認識進一步深化、轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念，推動道德行為的形成，它是“人們在道德實踐中的探索機制，而這種機制是獲得道德信念的根據(jù)和最初淵源”[7]。畢竟在每一次的道德情境中，正是擁有了情緒的激昂、良心的呼喚、義務(wù)感的驅(qū)使，才滋生出某種道德行為并付諸實踐行動。從宏觀上來看，正性道德情感可以激發(fā)輔導(dǎo)員的愛國熱情，指導(dǎo)學(xué)生理性愛國；從微觀上來看，可以激發(fā)輔導(dǎo)員工作熱情，增加輔導(dǎo)員工作的耐心、責(zé)任心、愛心。另外，道德情感能幫助輔導(dǎo)員重新厘清道德認知，提升道德情感素質(zhì)修養(yǎng)，讓自己逐漸從“他律”走向“自律”。

2.選擇功能

人類行為的重要特征是人在一定道德價值觀念的支配下對自己的行為具有選擇的能力，包括動機、目的、過程、結(jié)果的選擇。道德情感對道德認識有積極和消極的影響，積極的影響表現(xiàn)為接受道德教育，“情通而理自達”；消極的影響則會阻礙道德認識，“情不通而理難通”。這種選擇一方面可以激發(fā)輔導(dǎo)員的情感欲求，能夠讓自己主動承擔(dān)道德責(zé)任，自愿地履行道德義務(wù)，甚至放棄個人利益，實現(xiàn)道德的神圣性和高尚性；另一方面輔導(dǎo)員應(yīng)該教會學(xué)生在一定的道德價值觀的支配下進行道德選擇，指導(dǎo)學(xué)生選擇正確的生活方式和生活道路，如人生觀、人生價值、人生理想和信念的選擇，畢竟學(xué)生個體差異性大，情感、志趣均有不同，只有選擇了與他情感欲求完全一致的對應(yīng)關(guān)系，才能充分發(fā)揮他們的自主性。

3.評價功能

評價是客體是否滿足或符合主體的某種利益和需要進行的感知和判斷。人具有社會性，人的行為需要社會道德準(zhǔn)則來衡量?！爱?dāng)我們評價一個事物時，在對這個事物認識的前提下，將之同主體的需要聯(lián)系起來，看看它是得到了主體需要的肯定還是否定，肯定到什么程度。主體對自身需要的這樣的意識，就是評價?！盵8]道德評價產(chǎn)生的過程為：道德實踐→道德認識→道德情感→道德評價（社會評價和自我評價）。在輔導(dǎo)員的評價體系中，無論是依據(jù)外部的道德準(zhǔn)則、價值觀念還是自己的判斷標(biāo)準(zhǔn)和傾向態(tài)度，評價一定要做到客觀公正?！八^公正，就是尊重與嚴格要求相結(jié)合，在學(xué)校生活中，沒有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味著教師要有足夠的精神力量去關(guān)心每一個兒童。”一般來說，“社會評價是通過社會輿論和傳統(tǒng)習(xí)慣，從外部把社會道德準(zhǔn)則、價值觀念、善惡標(biāo)準(zhǔn)施加于行為主體”[9]。道德的自我評價則是道德上的反思與自省，這種自我評價是否客觀公正，取決于評價者本人是否有責(zé)任感和內(nèi)省能力。輔導(dǎo)員在對自己或者學(xué)生的行為進行善惡判斷時，一定要遵循著主客體同一性原則，如果自己的評判摻雜了功利性，則這樣的評判是不公正的、虛偽的。

4.教育功能

道德情感的教育功能是指讓受教育者接受社會公認的道德準(zhǔn)則，并轉(zhuǎn)化為個體的道德行為，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。高校輔導(dǎo)員道德情感的教育功能主要體現(xiàn)在向?qū)W生傳授的道德知識能在多大程度上轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的道德品質(zhì)，并能外化于行他們的道德行為。道德知識接受的程度取決于知識蘊含的情感因素與個體情感的契合度，如果吻合，則道德知識被個體接受，并轉(zhuǎn)化為道德行為，反之，則被排斥，因此，道德情感是激發(fā)道德認識轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)在動力。在輔導(dǎo)員實際工作中，無論是私下與學(xué)生的交流，還是與班集體的共鳴，無時無刻不在顯示道德情感的教育功能，學(xué)生可以從輔導(dǎo)員言傳身教中感受到道德情感的魅力，他們逐漸學(xué)會反思和內(nèi)省，重新審視自己的價值觀，不斷地讓自己的道德評判能力日趨成熟。

三、高校輔導(dǎo)員正性道德情感的培育

1.追根溯源：學(xué)習(xí)知識——豐富現(xiàn)實中的“我”

蘇格拉底曾提出“美德即知識”。他認為一切美德都離不開知識，知識是美德的基礎(chǔ)，知識貫穿于一切美德之中；美德不是孤立存在的一些觀念和準(zhǔn)則，任何美德必須具備相應(yīng)的知識，無知的人不會真正有美德。它表明美德的本性是知識，人的理智本性和道德本性是同一的。道德知識是傳遞道德情感的原動力，道德情感也會隨著知識的深入而越來越豐富。缺乏道德知識不僅會造成道德認識偏差，還會滋生不道德行為。因此，輔導(dǎo)員要在工作中不斷學(xué)習(xí)道德知識和經(jīng)驗，去熟悉它、理解它，并通過實踐上升為道德信念，才能適應(yīng)社會，指導(dǎo)工作。輔導(dǎo)員要認真學(xué)習(xí)職業(yè)道德、社會公德、家庭婚姻道德以及共產(chǎn)主義道德教育等相關(guān)知識，且學(xué)且思，將這些知識消化理解后轉(zhuǎn)化成自己的道德信念，并將這些信念傳遞給學(xué)生，形成共鳴。道德知識只有不斷更新，個體的心態(tài)才會更加健康，道德情感也會更為完滿。

2.三省吾身：分析自我——反思道德下的“我”

道德自我具有生命的形態(tài)和實踐的品性。它是一種道德責(zé)任，要求主體能主動承擔(dān)社會角色，并對自己的動機和行為進行理性的審視，批判地檢視自己的行為并做出相應(yīng)的調(diào)整，它是一種處于不斷發(fā)展完善中的自我。在工作中，輔導(dǎo)員應(yīng)該從“事務(wù)型”邁向“思考型”，以自己的管理工作作為思考的基點，以學(xué)生的成長作為思考的重點，以自我的提升作為思考潛在的目標(biāo)，不斷審視分析自己的工作行為，提高自己的工作能力。輔導(dǎo)員要敢于發(fā)現(xiàn)自身的缺點，評價自身的道德行為，調(diào)整自身的道德選擇。要認識“自我”，即不僅自己認識和理解自己，還要認識別人眼中的我，要經(jīng)常加強與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生的溝通交流，盡量對自己有個全面立體的認識。在交流后，要學(xué)會整理自己，運用社會既定的道德標(biāo)準(zhǔn)來衡量自己，改善自己，將道德知識外化為自己的品行。

3.投身實踐：知行統(tǒng)一——創(chuàng)設(shè)道德情境中的“我”

道德自我的反思只有投身于現(xiàn)實的道德實踐并加以體驗，才能有深厚的道德情感。在工作中，輔導(dǎo)員應(yīng)該做到：一是全身心地投入道德生活，發(fā)現(xiàn)新問題、新情況，獲得道德生活的新感受。隨著時代的發(fā)展，多元價值觀層出不窮，道德的“滑坡”與“爬坡”并存，而大學(xué)生這個群體正處于思想品德形成和發(fā)展的關(guān)鍵階段，很多問題會讓他們產(chǎn)生迷茫疑惑，他們愿意接受新思想甚至引領(lǐng)時代的思想潮流。在此過程中，也可能會出現(xiàn)有悖于道德的行為，那么輔導(dǎo)員此時要厘清思路，認真分析問題，找出應(yīng)對思路，與學(xué)生共同探討問題的本質(zhì)，逐漸把他們引向道德思維的正軌。二是輔導(dǎo)員應(yīng)該把道德生活作為自己生活重要的組成部分。從主體來看，輔導(dǎo)員的工作重心應(yīng)該是道德教育、道德提倡、道德評價，提升道德修養(yǎng)；從內(nèi)容來看，輔導(dǎo)員在日常的工作中不斷進行道德理論、規(guī)范、活動、環(huán)境和人格的建設(shè)。在工作實踐中，培養(yǎng)熱愛事業(yè)、熱愛學(xué)生的高尚品德。

4.感悟升華：天人合一——追尋道德理想中的“我”

道德理想是指理想人格和理想的社會道德狀況，是個人和社會道德的最高境界。這種理想的社會道德又通過一定社會或階級的理想人物及其高尚的道德品質(zhì)體現(xiàn)出來，是兩者的統(tǒng)一。輔導(dǎo)員職業(yè)道德理想是輔導(dǎo)員在職業(yè)的積極實踐中，最大限度地促進學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生成人成才。輔導(dǎo)員在工作中要學(xué)會“悟”，“悟”不是簡單的思維，而是對工作的一種道德認識方式，是一種思維的境界。科爾伯格提出道義判斷和責(zé)任判斷的概念，所謂道義判斷指對道德上正確的事物的判斷，而責(zé)任判斷則是對擔(dān)當(dāng)著依據(jù)人們的道義判斷而行動的義務(wù)判斷，即主體根據(jù)道義判斷來思考是否應(yīng)該在行為上履行它。道義判斷和責(zé)任判斷是道德判斷的兩個階段，責(zé)任判斷指向并引發(fā)道德行為。科爾伯格認為，“責(zé)任判斷是正義和公正的道義判斷通往道德行為的橋梁”[10]。學(xué)生實際的責(zé)任判斷將來源于它們對道德氣氛的認知。個人在真實生活中的道德決定（責(zé)任判斷）總是在團體示范和團體決策過程中做出的。因此，在許多情況下，道德教育的最好方法是努力改進個人做出道德決定時的道德氣氛。輔導(dǎo)員要用自己的道德理性和道德行為與學(xué)生共同構(gòu)建道德理想，教會學(xué)生進行正確的道德判斷，共同找尋理想道德情境中的“我”。

參考文獻

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[責(zé)任編輯：張俊華]