趙慶來　蔡其勇

場(chǎng)域是社會(huì)實(shí)踐者的行動(dòng)空間，是有內(nèi)含力量、有生氣、有潛力的存在，其本質(zhì)是構(gòu)成要素之間形成的客觀關(guān)系。學(xué)校改革行動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的組織過程，學(xué)校改革空間是一個(gè)將行動(dòng)者置身于決策性的相互依賴關(guān)系的場(chǎng)域。在此場(chǎng)域中，資本與權(quán)力交織，爭(zhēng)斗與妥協(xié)共存，在場(chǎng)域結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整中開展合作和構(gòu)建共識(shí)。

場(chǎng)域 資本 慣習(xí) 學(xué)校改革 行動(dòng)空間

學(xué)校改革行動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的組織過程，在此過程中，改革行動(dòng)者的互動(dòng)關(guān)系得以建構(gòu)和維持，并使行動(dòng)者置身于決策性的相互依存關(guān)系的場(chǎng)域中。場(chǎng)域理論注重系統(tǒng)內(nèi)在的關(guān)系性，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)問題分析從傳統(tǒng)的實(shí)體論的思維方式向關(guān)系論思維方式的轉(zhuǎn)變。以布迪厄場(chǎng)域理論考查學(xué)校改革的空間，能夠透過行動(dòng)的表面秩序，探索蘊(yùn)含學(xué)校改革空間中的諸如理性與利益的沖突對(duì)抗、競(jìng)爭(zhēng)妥協(xié)、協(xié)商合作的結(jié)構(gòu)化過程，揭示隱藏于正式結(jié)構(gòu)之后的現(xiàn)實(shí)力量。

一、布迪厄場(chǎng)域理論

皮埃爾·布迪厄是法國具有世界影響的社會(huì)學(xué)大師，場(chǎng)域是其社會(huì)學(xué)思想體系中的重要概念，也是從事社會(huì)學(xué)研究的分析單位。布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域不能理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，而是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。“是有內(nèi)含力量的、有生氣的、有潛力的存在?！盵1]場(chǎng)域的本質(zhì)是社會(huì)要素之間形成的“獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)和個(gè)人意志”的客觀關(guān)系。關(guān)系是力量關(guān)系，是場(chǎng)域運(yùn)作的線路，是場(chǎng)域范圍空間的支撐。對(duì)抗是維持場(chǎng)域張力、保持生氣與活力的關(guān)鍵，是場(chǎng)域中永恒的旋律。布迪厄提出了一系列與“場(chǎng)域”密不可分的概念，其中，場(chǎng)域、資本、慣習(xí)是核心概念。

資本概念是布迪厄?qū)︸R克思“經(jīng)濟(jì)資本”概念的延伸，他把資本視作積累起來的勞動(dòng)，是“在場(chǎng)域中活躍的力量”。布迪厄把資本分為四種類型：經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本和符號(hào)資本。經(jīng)濟(jì)資本以貨幣為符號(hào)，以產(chǎn)權(quán)為形式；社會(huì)資本以社會(huì)聲望、社會(huì)頭銜為符號(hào)，以社會(huì)規(guī)約為形式；文化資本以作品、文憑、學(xué)銜為符號(hào)，以學(xué)位為形式。[2]上述三者的合法形式稱為符號(hào)資本。資本的分布結(jié)構(gòu)決定了場(chǎng)域的空間結(jié)構(gòu)。慣習(xí)是行動(dòng)者在經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過程中獲得的稟性及體現(xiàn)出的一種性情傾向。慣習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的固化，它存于個(gè)體，又獨(dú)立于個(gè)體，并作為一種客觀力量對(duì)個(gè)體發(fā)生作用，成為行動(dòng)者的社會(huì)行為、生存方式、生活模式、行為策略等強(qiáng)有力的生成機(jī)制。處于社會(huì)實(shí)踐中的人們時(shí)刻都受到慣習(xí)的影響。

二、學(xué)校改革行動(dòng)空間

教育改革推進(jìn)至學(xué)校層面，其運(yùn)行已不再被看作是將深思熟慮的理念付諸實(shí)踐的線性過程。教育改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，真正的教育改革必須是在學(xué)校的深刻變革，是學(xué)校教育價(jià)值理念和行為模式的根本轉(zhuǎn)變。學(xué)校雖然擁有極大的改革自主性，但空間中行動(dòng)者對(duì)于改革的影響與操控致使學(xué)校改革空間具有復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的場(chǎng)域特征。參與者不是改革計(jì)劃與規(guī)則的簡(jiǎn)單執(zhí)行者，置身其中的人不得不也不能不對(duì)自我的生存境遇以及自我與對(duì)象之間的關(guān)系進(jìn)行一定考量。行動(dòng)者在改革過程中不斷地分化和組合，改變著空間中的關(guān)系格局。因此，學(xué)校改革行動(dòng)永遠(yuǎn)不可能被簡(jiǎn)化為統(tǒng)一性的行動(dòng)，個(gè)體的行動(dòng)充滿了個(gè)人“加工”的意愿成分，改革空間充滿了變數(shù)。學(xué)校改革的程度不一，深入、持久的變革對(duì)空間造成的震動(dòng)很大，甚至是結(jié)構(gòu)性的改變。學(xué)校改革不可避免地涉及到原有權(quán)力行使空間與資源配置的重組，而對(duì)于多數(shù)參與者來說，最終決定他們改革立場(chǎng)與行動(dòng)的或許并不主要是對(duì)理念的恪守，而是對(duì)利益的權(quán)衡。學(xué)校改革在這種多元關(guān)系結(jié)構(gòu)中呈現(xiàn)出“小學(xué)校、大社會(huì)”的特征。

三、基于場(chǎng)域理論的學(xué)校改革行動(dòng)空間分析

1.資本與權(quán)力

場(chǎng)域是充滿力量的，而這種力量“是用來定義各種‘資本的東西”[3]?！叭魏钨Y源，凡是可以作為一種權(quán)力的社會(huì)關(guān)系來發(fā)揮作用，都有可能成為資本?！盵4]學(xué)校改革空間場(chǎng)域的參與者都擁有一定的經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)以及符號(hào)資本。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層擁有各種領(lǐng)導(dǎo)頭銜的社會(huì)資本、教師擁有專業(yè)職稱的文化資本、學(xué)生擁有的接受教育的社會(huì)資本等，分別對(duì)應(yīng)相應(yīng)的管理權(quán)力、施教權(quán)力及受教權(quán)力等。學(xué)校改革空間場(chǎng)域中，參與者的資本擁有永遠(yuǎn)都處于非均衡的狀態(tài)，不同的資本造就了場(chǎng)域中不同的位置，也造就了主動(dòng)與被動(dòng)的改革力量。改革動(dòng)員者與被動(dòng)員者一般存在一種隸屬性的關(guān)系紐帶，動(dòng)員者往往掌握了對(duì)被動(dòng)員者而言至關(guān)重要的稀缺資本，控制與影響著后者的收入、聲譽(yù)、社會(huì)地位、生活水平乃至命運(yùn)。學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)是一種輻射力與穿透力很強(qiáng)的社會(huì)資本，控制著學(xué)校的人權(quán)、事權(quán)、物權(quán)，決定了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擁有改革的主導(dǎo)權(quán)。

現(xiàn)代社會(huì)形成的各種制度規(guī)范為權(quán)力運(yùn)行開辟了道路，從而使權(quán)力發(fā)揮著比暴力或直接壓制更為有效的效應(yīng)。[5]法定性的資本主體所附帶的權(quán)力也具有了法定性，對(duì)他人有一定約束力。校長(zhǎng)之所以擁有很大的權(quán)力，并非主要是其學(xué)問、能力的因素，而是他擁有學(xué)校負(fù)責(zé)人的頭銜這種社會(huì)資本。這種資本使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者擁有管理者的身份，能夠制約其他成員的改革行動(dòng)，并且有使用和調(diào)配學(xué)校其他資本的法定性賦予。以知識(shí)技能為表征的學(xué)術(shù)或職業(yè)職稱等文化資本形成的是一種軟性權(quán)力，依附于教師個(gè)體身上，具有不可剝奪性，對(duì)組織成員沒有硬性的約束力。但因?qū)W校改革更多涉及到課程與教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域，致使文化資本成為一股很重要的力量，具有超越行政力量的威力。因此，社會(huì)學(xué)家托夫勒認(rèn)為“知識(shí)才是高質(zhì)量的權(quán)力”。學(xué)生是學(xué)校改革場(chǎng)域中的最大群體，是改革目的與成果的最終指向，其自身就是最大的資本。學(xué)生有服從學(xué)校與教師管理的義務(wù)，也有參與學(xué)校管理、監(jiān)督教師教學(xué)、質(zhì)疑學(xué)校改革的權(quán)力。但當(dāng)前體制下學(xué)生話語權(quán)力的嚴(yán)重“缺失”使其在場(chǎng)域中很容易淪落為“沉默的羔羊”。

學(xué)校改革過程也是不同利益主體尋求資本積累的過程，有的側(cè)重于經(jīng)濟(jì)資本的獲得，有的看重于文化資本的積累，更多的是看重能帶來經(jīng)濟(jì)與文化資本并能實(shí)現(xiàn)個(gè)體“身份”的社會(huì)資本的擴(kuò)展。隨著改革的深入，行動(dòng)參與者在分享學(xué)校改革成果的同時(shí)，也會(huì)不斷地確信和認(rèn)識(shí)到自己在改革過程中的價(jià)值和重要性，不斷強(qiáng)化著自己作為“改革者”的角色與身份認(rèn)同，并要求對(duì)資本權(quán)力擁有合法性的確認(rèn)與保障。學(xué)校改革的實(shí)現(xiàn)需要行動(dòng)的個(gè)體化，這不僅僅因?yàn)閭€(gè)體擁有完成并實(shí)現(xiàn)改革所必須的某一部分工作或任務(wù)，而且也因?yàn)樗麄儞碛袨榱藢?shí)現(xiàn)這些任務(wù)與工作而特定的位置、身份、資源與權(quán)力。[6]在學(xué)校改革場(chǎng)域中，資本與權(quán)力運(yùn)行的目的是通過個(gè)體間的合作，形成團(tuán)體的力量，達(dá)到一個(gè)共同的目標(biāo)。endprint

2.爭(zhēng)斗與妥協(xié)

教育體制變革中，無論是行政權(quán)力主體還是學(xué)術(shù)權(quán)力主體，都不可避免地存在將自身利益最大化作為權(quán)力運(yùn)用目的的傾向。學(xué)校改革既沒有普遍適用的良方，也沒有一種神奇的解決方案，改革行動(dòng)將一組相互依賴的行動(dòng)者集合在一定的場(chǎng)域中，這些行動(dòng)者既是個(gè)體的行動(dòng)者，又是集體的行動(dòng)者；既是自然的人，又是受制約的人，他們?cè)谧约阂幚淼摹皢栴}”的認(rèn)定上相互競(jìng)爭(zhēng)，又要在解決問題的“方案”上爭(zhēng)執(zhí)。擁有不同資本、權(quán)力、慣習(xí)和爭(zhēng)取不同利益者將各自對(duì)改革的認(rèn)識(shí)與理解、對(duì)改革實(shí)踐的感受與判斷、對(duì)改革的旨趣與利益的考慮都參與到改革的“表達(dá)”過程。改革行動(dòng)參與者都有自己的慣習(xí)與行動(dòng)邏輯，擁有相同慣習(xí)與空間位置的個(gè)體在場(chǎng)域中又極易心照不宣地結(jié)合成不同的利益“聯(lián)盟”，形成各種規(guī)范和制約學(xué)校改革的支配性力量。這種非正式的、暫時(shí)的“聯(lián)盟”對(duì)學(xué)校權(quán)威結(jié)構(gòu)來說是一種破壞性的力量，但并不是將對(duì)權(quán)威結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)與抗?fàn)幾鳛榇嬖跔顟B(tài)的，它與權(quán)威力量共處，能有效消解改革中的“霸權(quán)主義”。學(xué)校改革行動(dòng)者是思想多元、利益多向度的，有自我的理想、信念、興趣、利益和自我的“策略本能”，當(dāng)環(huán)境變化引發(fā)自身利益危機(jī)時(shí)，原有的利益結(jié)構(gòu)就會(huì)解體，導(dǎo)致資本與權(quán)力在個(gè)體間的重新組合和場(chǎng)域關(guān)系結(jié)構(gòu)發(fā)生改變。因此，學(xué)校改革是一個(gè)充滿沖突的過程；是一個(gè)不斷發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)的過程；是不同利益相關(guān)者彼此爭(zhēng)斗、讓步與妥協(xié)的過程；是一種權(quán)變性的過程。

爭(zhēng)斗是解決問題的手段，爭(zhēng)斗過程中不同利益主體在不同價(jià)值觀念之間需要尋求討價(jià)還價(jià)的妥協(xié)方式，使方案討論的價(jià)值與利益具有一定的普遍性，即各方的利益、權(quán)利能得到充分尊重。慣習(xí)是一種無形的制約力量，一定條件下，行動(dòng)者也會(huì)“自覺地”按照一種特定的社會(huì)角色期待來要求自己，甚至犧牲自己或聯(lián)盟的利益。他們出于傳統(tǒng)慣習(xí)或者缺乏同盟者或因?qū)ξ磥淼牟淮_定性，會(huì)選擇策略性的妥協(xié)方式接受改革。行動(dòng)者之所以妥協(xié)，有時(shí)并非出于相信妥協(xié)能更好地解決問題，而是迫于壓力而彼此收斂和妥協(xié)，或者是出于對(duì)妥協(xié)背后的諸種慣習(xí)的敬重。學(xué)校改革空間中爭(zhēng)斗與妥協(xié)是必然存在的環(huán)節(jié)，可以說是合作與共識(shí)達(dá)成的前奏曲。沖突與爭(zhēng)斗并非消極之物，沖突與爭(zhēng)斗促進(jìn)了資本與權(quán)力在場(chǎng)域中的流動(dòng)和配置，是場(chǎng)域中關(guān)系調(diào)整和新結(jié)構(gòu)形成的演化過程。

3.合作與共識(shí)

當(dāng)前學(xué)校層面的教育改革已經(jīng)由原有的命令式、壓制型的動(dòng)員模式向民主協(xié)商式、參與型的動(dòng)員模式轉(zhuǎn)變，力圖求同存異，彌合分歧，達(dá)成共識(shí)。學(xué)校場(chǎng)域中的關(guān)系有相互制衡性，領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者雖然存在一定的服從關(guān)系，但領(lǐng)導(dǎo)者也沒有無端剝奪他人身份的權(quán)力，而被領(lǐng)導(dǎo)者也需要依仗學(xué)校提供身份與權(quán)力。權(quán)力之所以支配人們的行動(dòng)，是因?yàn)闈B透了行動(dòng)者的共謀。為有效推進(jìn)學(xué)校改革，領(lǐng)導(dǎo)階層會(huì)努力調(diào)整利益格局，鼓動(dòng)行動(dòng)者向著更為開放的、蘊(yùn)含著更大能量的方向演進(jìn)，這就為合作與共識(shí)的達(dá)成提供了前提條件。學(xué)校改革充滿著創(chuàng)造與機(jī)會(huì)，它蘊(yùn)蓄了生成與轉(zhuǎn)機(jī)，參與者會(huì)將其視為重要的資本生成平臺(tái)來把握、開發(fā)與利用。一方面，行動(dòng)者既從統(tǒng)一性行動(dòng)中獲取資本與認(rèn)同，也從局部互動(dòng)和交換所出現(xiàn)的策略性調(diào)整中獲取資本與創(chuàng)造資本，在一個(gè)又一個(gè)的權(quán)衡中謀劃著行動(dòng)的回報(bào)，并決定下一步行動(dòng)的方向。另一方面，他們也可能樂于享受集體行動(dòng)中的樂趣，或者把它作為一種個(gè)人尋求發(fā)展的途徑。就是對(duì)于那些“隨波逐流”型的行動(dòng)者來說，基于對(duì)改革美好愿景的期盼，他們?nèi)钥赡軙?huì)積極行動(dòng)，因?yàn)榧w利益的最大化才會(huì)促使他們個(gè)體利益的最大化。在不斷的爭(zhēng)斗掩映下，場(chǎng)域變化也會(huì)越來越凸顯出理性的特征。

雖然學(xué)校改革空間充滿競(jìng)爭(zhēng)，但改革組織者更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)個(gè)體之間相互依存的戰(zhàn)略關(guān)系，將行動(dòng)者個(gè)體融洽在集體行動(dòng)中，將個(gè)人與集體、理想與現(xiàn)實(shí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作、分歧與共謀融合在一起。改革是在資本、權(quán)力和慣習(xí)作用下的利益調(diào)整過程，更是彌合分歧、達(dá)成共識(shí)的過程。學(xué)校改革行動(dòng)需要借助這一平臺(tái)，在改革行動(dòng)者之間建立共識(shí)、共謀，促成場(chǎng)域中行動(dòng)者之間的相互關(guān)聯(lián)、相互依賴；組織者通過不斷地溝通與調(diào)整，建構(gòu)能夠反映改革參與者基本利益需求與配置的空間格局，使參與者能夠“友好”地理解與接受，并通過“不斷強(qiáng)化與建構(gòu)改革參與者共有的意義域，從而完成對(duì)于改革意義認(rèn)同、意義共享和意義共遵”。[7]集體表達(dá)的共識(shí)、決策就構(gòu)成了對(duì)改革建構(gòu)與固化的作用力，也形成了改革合法性論證與正當(dāng)性的賦予。共識(shí)成為大家必須遵守的原則、履行的職責(zé)，以一種民主、平等、守信的方式，賦予行動(dòng)者責(zé)任人與合作者的雙重身份。共識(shí)是改革行動(dòng)的藍(lán)本，在實(shí)際運(yùn)作中可能被修正、變異或擱置，但共識(shí)整合了場(chǎng)域內(nèi)的資本與權(quán)力，調(diào)和了場(chǎng)域中的關(guān)系，優(yōu)化了場(chǎng)域結(jié)構(gòu)，提升了學(xué)校改革場(chǎng)域的自主性。因此，共識(shí)的形式要比其包含的內(nèi)容顯得更有意義。

場(chǎng)域理論的核心是關(guān)系性思維。以場(chǎng)域的視角看教育就是從錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中把握教育問題的特質(zhì)，展現(xiàn)教育世界的真實(shí)圖景。而在分析教育內(nèi)各因素的作用機(jī)制時(shí)，強(qiáng)調(diào)了彼此的沖突性關(guān)系，或許有“危言聳聽”“草木皆兵”等夸大其詞之嫌，“但就現(xiàn)實(shí)教育運(yùn)行而言，以沖突論為基礎(chǔ)的教育場(chǎng)域視角較以功能論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)論視角對(duì)全面把握教育的本質(zhì)特征具有明顯的比較優(yōu)勢(shì)”[8]。

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[作者：趙慶來（1972-），河南開封人，長(zhǎng)江師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師、碩士；蔡其勇（1965-），四川武勝人，長(zhǎng)江師范學(xué)院副院長(zhǎng)、教授、博士、博士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint