王玉秋　初銘銅

學(xué)校效能理論重視組織內(nèi)各種要素的有機(jī)結(jié)合和群體動(dòng)力，在互動(dòng)中達(dá)到整體優(yōu)化效果，不斷將組織目標(biāo)推向更高層次，同時(shí)激發(fā)組織成員活力和潛能，追求優(yōu)質(zhì)與卓越?；趯W(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制重視教師基層專(zhuān)業(yè)組織建設(shè)、重視項(xiàng)目模式和效能評(píng)價(jià)、重視過(guò)程評(píng)價(jià)和區(qū)分性評(píng)價(jià)、重視提高教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)和集體效能、重視教師領(lǐng)導(dǎo)的作用、重視實(shí)踐改進(jìn)和追求卓越。

學(xué)校效能 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展 動(dòng)力機(jī)制 評(píng)價(jià)素養(yǎng) 群體動(dòng)力

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力包括內(nèi)外兩個(gè)維度：外在維度主要是基于教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職稱(chēng)系列標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)入與晉升制度激勵(lì)機(jī)制；內(nèi)在維度包括教師的職業(yè)道德、職業(yè)信念以及內(nèi)在的職業(yè)興趣和成就感等。對(duì)教師的管理從重視政府、學(xué)校、專(zhuān)家控制教師的專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)、教師資格認(rèn)證、教師繼續(xù)教育、職務(wù)晉升和量化考評(píng)等外控范式，逐漸轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)信念、實(shí)踐反思和研究者等內(nèi)控范式[1]。前者強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、指令性要求，在一定程度上有利于教師職業(yè)的規(guī)范，使教師能夠保持基本的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，但對(duì)于更高層次的追求，特別是對(duì)于卓越和個(gè)性化的追求往往受到限制；而后者強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展要求，不斷自我摸索和鍛煉成長(zhǎng)，這對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是非常重要的，但也存在一些不足，如封閉性、隔閡性以及個(gè)體目標(biāo)與組織目標(biāo)之間的沖突等。

近年來(lái)有關(guān)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基層組織模式受到關(guān)注，如胡艷在“我國(guó)中學(xué)教研組性質(zhì)的實(shí)證研究——以北京市城區(qū)中學(xué)為例”一文中指出“教研組的性質(zhì)不清一直影響教研組的工作定位和工作質(zhì)量。近些年，中小學(xué)紛紛把教研組作為中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體加以建設(shè)，然而實(shí)際工作場(chǎng)景中的教研組性質(zhì)定位直接影響教研組作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前北京市中學(xué)教研組還不是真正意義上的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。它繁雜的工作內(nèi)容、多樣的組織性質(zhì)和內(nèi)涵，以及組長(zhǎng)多重的角色使之與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體尚有相當(dāng)?shù)木嚯x，尤其是普通校和一些主科教研組更為突出。這就要求教研組明確組織定位，厘清組織目標(biāo)，凈化工作內(nèi)容，使之真正成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校教學(xué)改進(jìn)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”[2]；關(guān)楠楠在“我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)效果的實(shí)證研究”一文中發(fā)現(xiàn)“教師大部分的培訓(xùn)時(shí)間還是花費(fèi)在了本校的聽(tīng)課評(píng)課上”[3]。下面擬結(jié)合已有研究和現(xiàn)實(shí)考察分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制中存在的問(wèn)題，并從學(xué)校效能視角探索改進(jìn)對(duì)策。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制存在的問(wèn)題

1.教師基層組織專(zhuān)業(yè)性欠缺

盡管目前中小學(xué)普遍都重視組織學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)共同體、學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)，加強(qiáng)教研和交流，強(qiáng)調(diào)教師之間的觀摩與切磋，但離基層教研組織的實(shí)質(zhì)性要求還有差距，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)多是日常事務(wù)性交流和聽(tīng)課評(píng)課，而深層次的專(zhuān)業(yè)合作不足，基于項(xiàng)目的系統(tǒng)研究與長(zhǎng)效實(shí)驗(yàn)少。這與職稱(chēng)和等級(jí)排序等競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制有關(guān)，也與教師整體構(gòu)成成份和發(fā)展導(dǎo)向有關(guān)，缺乏專(zhuān)業(yè)領(lǐng)航人物和具有說(shuō)服力的研究思路和研究成果，小組成員多適應(yīng)型而缺少超越型、探索型的專(zhuān)家型教師，也缺少相應(yīng)的激勵(lì)與培養(yǎng)機(jī)制。

2.重常規(guī)評(píng)價(jià)，輕特色評(píng)價(jià)

很多中小學(xué)教師反映學(xué)校對(duì)教師的管理過(guò)于繁瑣，將科學(xué)管理目標(biāo)不斷細(xì)化，最終導(dǎo)致繁瑣化和教條化，而對(duì)教師的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域、教學(xué)特色、人與工作的匹配反而關(guān)注不夠，走向了科學(xué)管理的反面。對(duì)教師的常規(guī)管理是必要的，但對(duì)于不同發(fā)展階段的教師其要求的重點(diǎn)也不一樣。良好的組織可以將優(yōu)良的制度規(guī)范轉(zhuǎn)化成一種文化，每個(gè)教師一旦加入到這個(gè)組織就受其風(fēng)氣和規(guī)范的潛移默化約束，而不是有一種時(shí)時(shí)被監(jiān)控、被指導(dǎo)的感覺(jué)。這不利于教師自主性的發(fā)展，也不利于教師的自我反思向著更具個(gè)性化和追求卓越的目標(biāo)發(fā)展。

3.重標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，輕差異性和發(fā)展評(píng)價(jià)

以往的教師評(píng)價(jià)多重視標(biāo)準(zhǔn)制定和水平鑒定，而標(biāo)準(zhǔn)多考慮統(tǒng)一性，要么太高，要么太低，而缺乏諸如底線達(dá)標(biāo)水準(zhǔn)、骨干教師標(biāo)準(zhǔn)、卓越教師標(biāo)準(zhǔn)等區(qū)分性標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果導(dǎo)致不能將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性、動(dòng)態(tài)性特征體現(xiàn)出來(lái)，也很難將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展引向更高層面和個(gè)性化發(fā)展境地。標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)是一種規(guī)范性和導(dǎo)向性要求，也是一種行動(dòng)綱領(lǐng)，每位專(zhuān)業(yè)化教師必須領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)，不僅向著標(biāo)準(zhǔn)要求努力，而且要在標(biāo)準(zhǔn)精神的指引下追求個(gè)性發(fā)展和卓越目標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)中的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有的過(guò)于細(xì)化，有的過(guò)于抽象，缺乏科學(xué)性和導(dǎo)向性，忽視了教師群體、不同學(xué)科教師以及不同優(yōu)勢(shì)教師的差異性，結(jié)果導(dǎo)致評(píng)價(jià)實(shí)效性差、引領(lǐng)性差，教師自我發(fā)展的領(lǐng)域不開(kāi)闊，也導(dǎo)致一些形式主義和不正之風(fēng)的出現(xiàn)，降低了評(píng)價(jià)的說(shuō)服力，也難以激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

4.重結(jié)果評(píng)價(jià)，輕過(guò)程和效能評(píng)價(jià)

現(xiàn)實(shí)中的教師評(píng)價(jià)重視對(duì)各種項(xiàng)目的量化考評(píng)，而對(duì)質(zhì)性評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和效能評(píng)價(jià)重視不夠，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的非科學(xué)性和低效性。由于受職稱(chēng)和聘任制度等人事制度的影響，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制多來(lái)自外在的要求，教師必須達(dá)到外在的標(biāo)準(zhǔn)，而這些標(biāo)準(zhǔn)往往都是量化標(biāo)準(zhǔn)，有些量化標(biāo)準(zhǔn)是符合科學(xué)評(píng)價(jià)依據(jù)和程序的，但有些量化標(biāo)準(zhǔn)缺乏理論基礎(chǔ)和科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏實(shí)證研究和充分論證。即使是標(biāo)準(zhǔn)比較科學(xué)合理，但對(duì)教師的評(píng)價(jià)也不應(yīng)該只重量化評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)，而應(yīng)該將結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)等細(xì)致入微、不斷改進(jìn)的評(píng)價(jià)理念相結(jié)合。本文針對(duì)以上不足，擬結(jié)合學(xué)校效能理論分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。

二、基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制探索

1.學(xué)校效能概念分析

1966年，美國(guó)學(xué)者科爾曼發(fā)表的《教育機(jī)會(huì)均等》調(diào)查報(bào)告開(kāi)辟了學(xué)校效能研究的先河。我國(guó)學(xué)者孫綿濤、洪哲認(rèn)為“學(xué)校效能是指學(xué)校合理地利用教育資源，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，并能不斷滿足系統(tǒng)內(nèi)各方面的要求，進(jìn)而使學(xué)校及其成員和社會(huì)得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用”[4]。王新如、鄭文在“談學(xué)校組織文化與學(xué)校效能”一文中指出“學(xué)校效能是指學(xué)校發(fā)揮各個(gè)層面各種因素的積極作用，使各方面產(chǎn)生良好績(jī)效，有效地進(jìn)行教育產(chǎn)出，以達(dá)成學(xué)校預(yù)期目標(biāo)”。[5]鄭文又將學(xué)校效能的定義發(fā)展為“一所學(xué)校在各方面的績(jī)效水平，包括學(xué)生的質(zhì)量、校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校的實(shí)力、學(xué)習(xí)技巧和策略、學(xué)校的文化以及教職員發(fā)展等，最后達(dá)到學(xué)校所預(yù)定目標(biāo)的程度。學(xué)校效能的高低是指學(xué)校目標(biāo)的達(dá)成度”[6]。有效學(xué)校的特征包括：強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)校高效能的管理；良好的學(xué)校氛圍和學(xué)校文化；有效的教學(xué)活動(dòng)；有挑戰(zhàn)性的智力教學(xué)；支持和參與，交流與合作；對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的高期望；及時(shí)地監(jiān)督、評(píng)價(jià)與反饋；了解并管理學(xué)生的進(jìn)步，適當(dāng)評(píng)估學(xué)校績(jī)效并及時(shí)反饋；學(xué)生的發(fā)展。[7]20世紀(jì)90年代末期以來(lái)，國(guó)際學(xué)校效能指標(biāo)研究涉及到了“輸入—轉(zhuǎn)化—產(chǎn)出”整個(gè)過(guò)程的變量因素，包括學(xué)生背景因素、學(xué)校教育因素、班級(jí)課堂教學(xué)因素和學(xué)校背景因素以及學(xué)生成就因素五個(gè)方面，可綜合為經(jīng)濟(jì)學(xué)視角指標(biāo)、組織管理學(xué)指標(biāo)、社會(huì)學(xué)指標(biāo)及人類(lèi)學(xué)指標(biāo)因素的研究四個(gè)方面。[8]效能理論更關(guān)注情景性、愿景性、群體助長(zhǎng)氛圍以及動(dòng)態(tài)性、隱形教育性的評(píng)價(jià)機(jī)制，重視情境評(píng)價(jià)和特色評(píng)價(jià)。endprint

2.基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制

（1）加強(qiáng)基層專(zhuān)業(yè)組織建設(shè)

中小學(xué)教師基層組織多以教研室為組織形式，有的以學(xué)科為主，有的以年級(jí)為主，無(wú)論以什么為主都需要考慮專(zhuān)業(yè)組織的引領(lǐng)性、學(xué)習(xí)力和研究性特點(diǎn)，而不能僅僅停留在常規(guī)性事務(wù)的交流和討論上。中小學(xué)教師基層教研組可以結(jié)合學(xué)校特色、學(xué)科特點(diǎn)或?qū)W生特點(diǎn)確定研究主題，確定研究主持人和專(zhuān)家指導(dǎo)，然后組織教師全面開(kāi)展研究，從各自不同學(xué)科和視角進(jìn)行深入細(xì)致的實(shí)驗(yàn)研究，不斷總結(jié)和提煉，凝聚有一定說(shuō)服力和推廣價(jià)值的成果，也成為教師科學(xué)育人的根據(jù)和績(jī)效考評(píng)的依據(jù)，這樣教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更具有專(zhuān)業(yè)性和可控性，個(gè)體的教學(xué)效能感也會(huì)增強(qiáng)，學(xué)校也會(huì)不斷追求優(yōu)質(zhì)教育，走向卓越。

（2）重視項(xiàng)目模式和效能評(píng)價(jià)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“硬”指標(biāo)包括專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職稱(chēng)系列以及相應(yīng)的量化指標(biāo)，如論文數(shù)量、檔次、所教學(xué)生的人數(shù)、升學(xué)率、合格率、優(yōu)秀率等，這種硬指標(biāo)控制下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有利于保持教師的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，但也限制了教師多方面潛能的發(fā)揮和向更高目標(biāo)發(fā)展，也容易導(dǎo)致教師間的不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)和惡性循環(huán)。而基于項(xiàng)目的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式更有針對(duì)性和實(shí)效性，更注重實(shí)踐改進(jìn)，重視對(duì)教師共同體的基層組織文化建設(shè)、教師生活世界的建構(gòu)，師生之間、教師之間、教師與管理者及社區(qū)、家長(zhǎng)之間可以利用先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及時(shí)溝通，互通有無(wú)，資源共享，提高資源利用效率和產(chǎn)出率，最終實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目目標(biāo)和個(gè)體、群體與組織目標(biāo)的達(dá)成。相應(yīng)地，對(duì)教師的評(píng)價(jià)更重視效能評(píng)價(jià)和實(shí)效性。在這種機(jī)制下教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展既有內(nèi)在的可控感和幸福體驗(yàn)，也有外在的可視化業(yè)績(jī)作為參照進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的比較和強(qiáng)化，可以提供具有現(xiàn)實(shí)感的持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。

（3）重視過(guò)程性評(píng)價(jià)

學(xué)校效能理論更強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和“同在感”、“共有感”，個(gè)體時(shí)時(shí)刻刻感受到自己是組織中的重要一員，具有舉足輕重的作用，擁有教學(xué)和管理的主動(dòng)權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，并且能夠在腳踏實(shí)地的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究中不斷增強(qiáng)內(nèi)在的可控感和自信心。教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教學(xué)的精益求精，研究的不斷深入都能夠具體落實(shí)到育人效果上，并從學(xué)生生動(dòng)活潑的成長(zhǎng)中得以體現(xiàn)。

另外，要將評(píng)價(jià)貫穿于教師教學(xué)的全過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過(guò)程，其中包括有形的和無(wú)形的評(píng)價(jià)。這就要求教師養(yǎng)成一種評(píng)估思維和習(xí)慣，頭腦中時(shí)刻裝著先進(jìn)的評(píng)價(jià)觀并落實(shí)到實(shí)踐中去，要注重育人效果和群體助長(zhǎng)氛圍的營(yíng)造。一種良好的評(píng)價(jià)機(jī)制一旦建立就會(huì)形成一種組織氛圍和行動(dòng)指南，潛移默化地對(duì)教師產(chǎn)生約束、規(guī)范和引導(dǎo)、激勵(lì)作用。這要求對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)理論、價(jià)值基礎(chǔ)和方法論的啟蒙教育，而不僅僅是掌握具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展引向深入。

（4）重視區(qū)分性評(píng)價(jià)

李雙飛，蔡敏在“美國(guó)熟練教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)及其啟示”一文中指出，“加利福尼亞州提出的熟練教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的目的是提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上對(duì)教師作出人事決定。熟練教師認(rèn)證是指具有師范學(xué)院頒發(fā)的教師資格證書(shū)，成功完成新教師入職項(xiàng)目，并且具有兩年以上（包括兩年）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師每5年接受一次更高層次的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證，熟練教師可以在不同年份接受認(rèn)證”[9]。文章還建議教師要全程參與評(píng)價(jià)，制定科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將評(píng)價(jià)貫穿教師教學(xué)生涯的始終，充分發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的作用。據(jù)此，我們要加強(qiáng)對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)區(qū)分性標(biāo)準(zhǔn)的制定，諸如合格教師評(píng)價(jià)、熟練教師評(píng)價(jià)以及卓越教師評(píng)價(jià)等標(biāo)準(zhǔn)，并形成長(zhǎng)期性、連續(xù)性、全程參與性的評(píng)價(jià)機(jī)制，進(jìn)而更好地促進(jìn)個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，形成助長(zhǎng)的群體動(dòng)力機(jī)制。

（5）重視教師集體效能

教師專(zhuān)業(yè)信念對(duì)于教師教學(xué)改進(jìn)和思維方式轉(zhuǎn)型有著重要作用，也直接決定班級(jí)的精神風(fēng)貌和班級(jí)效能，影響育人效果。當(dāng)教師群體目標(biāo)一致時(shí)，能形成合力，對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生更大的正面影響。穩(wěn)定的教師隊(duì)伍有利于學(xué)生的健康、可持續(xù)發(fā)展，也有利于教師更好地了解、分析、預(yù)測(cè)和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。優(yōu)秀的教師集體能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生一致性的積極教育影響，給學(xué)生一種正面的力量感、安全感和信任感，鼓勵(lì)他們勇往直前，在關(guān)注集體利益的同時(shí)勇于創(chuàng)新，彰顯個(gè)性，追求卓越。

教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與其所處的組織環(huán)境氛圍以及其所交往的人有著密切關(guān)聯(lián)性，教師要善于合理利用多種復(fù)雜性因素，化消極因素為積極因素，更好地促進(jìn)自身和同伴的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，建設(shè)優(yōu)質(zhì)高效團(tuán)隊(duì)，帶動(dòng)教師、學(xué)生和組織的全面發(fā)展。同樣，教師會(huì)關(guān)注良好班級(jí)建設(shè)，鼓勵(lì)優(yōu)秀，追求卓越。好的班集體能夠營(yíng)造一種積極向上的群體氛圍，讓每個(gè)人的潛能都得到更好發(fā)揮，是一種正能量主導(dǎo)的風(fēng)清氣正的班集體。教師在教學(xué)中要為同學(xué)提供更多自我創(chuàng)造和價(jià)值體現(xiàn)的機(jī)制，將學(xué)習(xí)與創(chuàng)造結(jié)合起來(lái)；學(xué)校團(tuán)體組織也要為學(xué)生作品和才藝展現(xiàn)提供更多平臺(tái)和機(jī)制，使各類(lèi)人才脫穎而出，為他們將來(lái)走向社會(huì)，走向生活奠定良好的個(gè)性基礎(chǔ)和能力基礎(chǔ)。

（6）重視教師領(lǐng)導(dǎo)的培養(yǎng)

杰出教師領(lǐng)導(dǎo)在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中會(huì)起到巨大的榜樣作用，但教師領(lǐng)導(dǎo)與管理者的不同之處在于其動(dòng)態(tài)發(fā)展性和不斷超越性，教師領(lǐng)導(dǎo)不是固定不變的，在一個(gè)好的組織中人人都可以成為教師領(lǐng)導(dǎo)，都有機(jī)會(huì)出類(lèi)拔萃，成為“領(lǐng)頭雁”。

一個(gè)有效能的組織能夠激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性，將其多方面潛能挖掘出來(lái)，能夠賦予教師更多自主權(quán)和責(zé)任。當(dāng)教師有了充分的自主權(quán)并承擔(dān)起責(zé)任時(shí)，個(gè)體效能感和組織效能感都會(huì)提高。在良好的教師集體中，有自然形成的教師領(lǐng)導(dǎo)核心，他們有先進(jìn)的觀念和思想并且能夠與實(shí)踐相結(jié)合找到突破點(diǎn)，進(jìn)而引發(fā)眾多追隨者，將研究和實(shí)踐推向深入。教師領(lǐng)導(dǎo)具有一種感召力和責(zé)任感，能夠發(fā)揮好引領(lǐng)和協(xié)調(diào)作用。他們有機(jī)會(huì)參與各種標(biāo)準(zhǔn)的制定和領(lǐng)導(dǎo)的選拔，能夠更好地理解組織目標(biāo)和專(zhuān)業(yè)目標(biāo)，并努力踐行，更好地發(fā)展自我組織、自我管理和自我評(píng)價(jià)的功效，進(jìn)而高效能地促進(jìn)個(gè)體和組織發(fā)展。

（7）重視實(shí)踐改進(jìn)

基于效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐探索和改進(jìn)，教師有一種“永遠(yuǎn)在路上”的感覺(jué)，有一種不斷追求完善的內(nèi)在動(dòng)力，看到光明的指引，體驗(yàn)到美好的感受，“且吟且行”，不斷反思實(shí)踐，不斷為自己提供精神營(yíng)養(yǎng)和內(nèi)在強(qiáng)化，提升人之為之的精神境界以及“為人師”的內(nèi)涵。在這一過(guò)程中教師會(huì)不斷體驗(yàn)到教師的真諦和教師生活的意義所在，自身也會(huì)變得更加豐富和厚重，成為組織寶貴的人力資源和發(fā)展軟實(shí)力。同樣，教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐，通過(guò)教學(xué)方式改革，加大實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高教學(xué)實(shí)效性，改革學(xué)生作業(yè)評(píng)價(jià)方式，將作業(yè)與成果和作品相結(jié)合，關(guān)注“我能做什么”的勝任力評(píng)價(jià)，另外采用檔案袋評(píng)價(jià)，更加重視評(píng)價(jià)的針對(duì)性和實(shí)效性，定期對(duì)檔案袋進(jìn)行整理和歸類(lèi)，表現(xiàn)階段性成果，見(jiàn)證成長(zhǎng)歷程。endprint

（8）不斷追求卓越與成功

基于學(xué)校效能理論的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有利于激發(fā)個(gè)體創(chuàng)造力和活力，有更多機(jī)會(huì)施展才能，激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，使每位教師都可能在自己所專(zhuān)長(zhǎng)和執(zhí)著追求的領(lǐng)域內(nèi)達(dá)到卓越，進(jìn)而成為教師領(lǐng)導(dǎo)和楷模。在這種動(dòng)力機(jī)制下受益最大的就是學(xué)生，學(xué)生生活在一種積極向上、群體助長(zhǎng)的環(huán)境中，沒(méi)有太多矛盾沖突和優(yōu)柔寡斷，有的更多是勇氣和信心，是鼓勵(lì)和幫助。當(dāng)學(xué)生想嘗試時(shí)老師會(huì)給予鼓勵(lì)，當(dāng)他們成功時(shí)老師會(huì)及時(shí)予以肯定并引導(dǎo)其向更高目標(biāo)發(fā)展；當(dāng)他們失敗時(shí)老師會(huì)耐心地幫助學(xué)生分析原因，找到優(yōu)點(diǎn)和不足，讓他們繼續(xù)努力，一步步走向成功，增強(qiáng)自信。學(xué)校及專(zhuān)業(yè)組織可以為教師的多元發(fā)展提供更多機(jī)會(huì)、平臺(tái)和良好的激勵(lì)機(jī)制，同樣教師又會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，讓他們都能體驗(yàn)到成功，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越，追求卓越。

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[作者：王玉秋（1965-），女，山東文登人，臨沂大學(xué)教育學(xué)院教授，博士；初銘銅（1962-），男，山東沂水人，臨沂大學(xué)副教授。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint