于新會(huì)

摘 要：本文首先對(duì)課堂教學(xué)做了簡(jiǎn)要敘述，然后從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教師的預(yù)設(shè)和生成三個(gè)角度對(duì)本次教學(xué)進(jìn)行了分析。文章探討了該課堂案例所體現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性、整合性、有序性和互動(dòng)性。教學(xué)內(nèi)容上從情節(jié)切入，通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的分析，感受情節(jié)的跌宕起伏?！伴e筆”變?yōu)椤胺P”，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)情節(jié)設(shè)計(jì)的意圖。但該課忽視了對(duì)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)內(nèi)容 教師的預(yù)設(shè)和生成 批判性閱讀

本文的研究對(duì)象是上海市某中學(xué)一名語(yǔ)文教師的一堂語(yǔ)文課，筆者親身走進(jìn)課堂，實(shí)地觀察。在課后，參與了本堂課的教學(xué)研討活動(dòng)。本文首先對(duì)該堂課進(jìn)行簡(jiǎn)要概述，然后進(jìn)行評(píng)析。

一、課堂教學(xué)概要

該堂課可分為三個(gè)板塊：一是導(dǎo)入。教師首先以問(wèn)題導(dǎo)入，“有誰(shuí)讀過(guò)四大名著？看過(guò)電視劇四大名著的請(qǐng)舉手。今天我們學(xué)習(xí)的這篇小說(shuō)大家都已經(jīng)看過(guò)了，好看嗎？認(rèn)為不好看的請(qǐng)舉手?！倍歉兄楣?jié)、鑒賞情節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)主要以三個(gè)大問(wèn)題為綱：第一，找出小說(shuō)中你印象最深的情節(jié)；第二，哪些環(huán)節(jié)必不可少？第三，哪些環(huán)節(jié)不重要，是可以刪掉的“閑筆”？每個(gè)問(wèn)題都分小組進(jìn)行討論，最后得出“閑筆都是伏筆”的結(jié)論。三是對(duì)本堂課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有重點(diǎn)的總結(jié)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)

一個(gè)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)作為教學(xué)過(guò)程的啟動(dòng)環(huán)節(jié)和保證機(jī)制，在教師教學(xué)行為系統(tǒng)中，在課堂教學(xué)系統(tǒng)中，在教學(xué)發(fā)動(dòng)和教學(xué)推進(jìn)/教學(xué)終了/教學(xué)驗(yàn)收的教學(xué)程序系統(tǒng)中，都將起著先導(dǎo)性、主導(dǎo)性、控制性、調(diào)試性的作用。[1]這堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)可謂是“優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)”。

第一，通過(guò)課后執(zhí)教教師的解說(shuō)得知，課前有預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，而且課前教師已經(jīng)初步掌握了學(xué)生的初讀感受和對(duì)文本的疑問(wèn)。教師充分尊重和凸顯了學(xué)生的主體地位，也體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性。

第二，本節(jié)課在教學(xué)目標(biāo)上兼顧到了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀三大目標(biāo)，并且教師通過(guò)對(duì)小說(shuō)中情節(jié)的分析達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的貫通整合。學(xué)習(xí)方式上，教師做到了將“自主、合作、探究”的主流學(xué)習(xí)方式與接受學(xué)習(xí)方式結(jié)合，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的整合性。[2]

第三，本節(jié)課教學(xué)過(guò)程有三大板塊，其中又以三大問(wèn)題為綱，課堂開(kāi)展有層次，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的有序性。

第四，課堂上可以說(shuō)做到了最大限度地使學(xué)生處于主體激活狀態(tài)，每個(gè)小組中的學(xué)生輪流發(fā)言，生生之間、師生之間也有更多相互交流的機(jī)會(huì)，充分顯現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的互動(dòng)性。

三、教學(xué)內(nèi)容

人物、故事情節(jié)和環(huán)境作為小說(shuō)的三要素，在表現(xiàn)主題中起著各不相同的作用，而“情節(jié)是人物性格的發(fā)展史”，生動(dòng)的故事情節(jié)，往往在塑造人物、揭示主題等方面作用獨(dú)特。《林教頭風(fēng)雪山神廟》中故事情節(jié)的描寫(xiě)對(duì)表現(xiàn)林沖這位封建社會(huì)官逼民反的最典型形象可謂最為精道。

該教師也正抓住了這一點(diǎn)，從小說(shuō)的情節(jié)切入，首先要求學(xué)生感知情節(jié)：是什么？然后引導(dǎo)學(xué)生鑒賞情節(jié)：怎么樣？最后啟發(fā)學(xué)生：為什么？讓學(xué)生在感知情節(jié)的跌宕起伏中，領(lǐng)會(huì)林沖一步步被“逼”上梁山的過(guò)程，理解林沖的性格變化。通過(guò)“為什么？”問(wèn)題的巧妙設(shè)計(jì)，自然導(dǎo)出“閑筆”并不閑，而是“伏筆”的結(jié)論，教師力圖使學(xué)生理解小說(shuō)的作者如此設(shè)計(jì)情節(jié)的用意所在。

此外，需要說(shuō)明的是，對(duì)于第三個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，雖然對(duì)理解小說(shuō)情節(jié)的設(shè)計(jì)有一定的積極作用，但是可能會(huì)存在一定的弊端，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀。

四、批判性閱讀

所謂批判性閱讀，即讀者發(fā)現(xiàn)文本表意上的不足或錯(cuò)失，批評(píng)落后的思想意識(shí)，解構(gòu)傳統(tǒng)認(rèn)知，推定作者在特定時(shí)代中的價(jià)值判斷、文學(xué)的社會(huì)立場(chǎng)和創(chuàng)作視角等的缺憾、盲點(diǎn)或誤區(qū)；判斷表達(dá)技巧的問(wèn)題、生活邏輯、事理邏輯的不合理性等。批判性閱讀是探究、質(zhì)疑文本缺陷、謬誤的認(rèn)知活動(dòng)。[3]

文本中情節(jié)的設(shè)計(jì)非常巧妙，但是仔細(xì)推敲文本便會(huì)發(fā)現(xiàn)，即便是經(jīng)典也不免有疏漏之處。例舉如下[4]：

第一處，是有關(guān)廟門旁邊那塊石頭的細(xì)節(jié)?！叭氲膹R門，再把門掩上，傍邊止有一塊大石頭，掇將過(guò)來(lái)靠了門?！焙笪闹小坝檬滞崎T，卻被林沖靠住了，推也推不開(kāi)。三人在廟檐下立地看火”，以隆虞侯之精明，在“用手推門”不開(kāi)的情況下，他難道沒(méi)想到里面有人？他能大大方方地與另兩個(gè)爪牙將自己的陰謀在極有可能隔墻有耳的情形下和盤(pán)托出？顯然這有違事理邏輯。

第二處，由文本可知林沖進(jìn)入廟里與陸虞候三人來(lái)到廟前的時(shí)間差并不長(zhǎng)，那么他們就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)廟前雪中的腳?。考词寡┰俅?，廟檐下有人進(jìn)入廟門的蹤跡在雪光的輝映下總會(huì)清晰可見(jiàn)。這也違背生活邏輯。

在課堂中，教師如果能引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行類似的批判性閱讀，這將對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力具有重大意義。

注釋：

[1][2]區(qū)培民：《語(yǔ)文·課堂教學(xué)行為研究及案例》，南昌：江西教育出版社，2009年版，第264頁(yè)，第262頁(yè)。

[3]參考區(qū)培民執(zhí)教的“語(yǔ)文課程與教學(xué)研究”這門課程的課堂筆記。

[4]李春俠：《百密一疏，巧中顯拙——林教頭風(fēng)雪山神廟的教學(xué)反思》，學(xué)習(xí)月刊，2011年，第8期，第105頁(yè)。