張曉微

摘要：隨著語文核心素養(yǎng)的提出，批判性思維的培養(yǎng)顯得尤為重要。批判性思維是衡量現(xiàn)代化人才的重要指標(biāo)，而它與語文教學(xué)相結(jié)合是最理想的辦法。本文試圖從批判性思維的界定及其培養(yǎng)途徑談起，介紹語文教學(xué)中批判性閱讀教學(xué)的具體操作方法，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而實現(xiàn)提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：批判性閱讀；批判性思維；核心素養(yǎng)

2014年3月，《 教育部關(guān)于全面深化課程改革落 實立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出：核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。具體到語文學(xué)科，專家討論稿中擬定其核心素養(yǎng)是語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)包括積累與語感、整合與語理、交流與語境；思維發(fā)展與提升素養(yǎng)包括直覺與靈感、聯(lián)想與想象、實證與推理、批判與發(fā)現(xiàn)；審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)包括體驗與感悟、欣賞與評價、表現(xiàn)與創(chuàng)新；文化傳承與理解素養(yǎng)包括意識與態(tài)度、選擇與繼承、包容與借鑒、關(guān)注與參與。其中不管是思維發(fā)展與提升素養(yǎng)、審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)還是文化傳承與理解素養(yǎng)都需要批判分析的能力。而批判性閱讀被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要途徑，被動吸收的閱讀只能培養(yǎng)出“人形鶴踏”和“兩腳書櫥”，缺乏獨立思考的能力和個人見解，“思辨缺席”，不是信息社會所需要的具有思考力和批判力的公民。基于此，筆者倡導(dǎo)批判性閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，從而實現(xiàn)提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

一、什么是批判性思維

美國哲學(xué)家約翰·杜威1910年在《我們怎樣思考》一書中首次提出批判性思維概念。亞歷克·費舍爾和邁克爾·斯克里芬他們認(rèn)為，批判性思維是“對觀察、交流、信息、論證的有技巧的和主動的闡釋和評價” [1]。國內(nèi)外學(xué)者不盡相同，總的來說，批判性思維體現(xiàn)了把一切置于理性范疇內(nèi)加以檢省和評判的意識和能力，是一種通過理解、質(zhì)疑、邏輯地考察論據(jù)和論證的合理性從而決定應(yīng)當(dāng)相信什么或不信什么的思維。在日常生活中，如何才能培養(yǎng)學(xué)生不盲從權(quán)威，不迷信書本，敢于標(biāo)新立異，隨機應(yīng)變，不圃于傳統(tǒng)思維定勢的批判性思維能力呢？為此，平時的課堂教學(xué)顯得尤為重要，批判性閱讀則是批判性思維的重要發(fā)展途徑和實施媒介。

二、如何培養(yǎng)批判性思維

雖然新課程一直主張課堂教學(xué)要以學(xué)生為主，教師為輔，讓學(xué)生真正成為課堂的中心。但是在實際操作中，閱讀課堂還是教師講得多，學(xué)生多數(shù)情況下是被教師牽著走，為了課堂的順利進展，很多教師死扣課堂的每一個環(huán)節(jié)，扼殺每一個“節(jié)外生枝”的機會，學(xué)生只能按照教師設(shè)計的思路走，沒有學(xué)生獨立閱讀與思考的時間與空間，導(dǎo)致課堂缺乏生機，學(xué)生缺乏批判性思維。

蘇格拉底說過“未經(jīng)審思的生活是不值得過的”、“一切知識都來自疑問”。筆者希望通過批判性閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，養(yǎng)成批判性閱讀的習(xí)慣，培養(yǎng)批判性思維。因為質(zhì)疑是認(rèn)識變得主動、思考走向深入、思維趨于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹匾疤?，是鍛煉表達(dá)、凝練思想、碰撞觀點、提升認(rèn)識的重要途徑。學(xué)會質(zhì)疑，是批判性思維的第一步。[2]如何質(zhì)疑，質(zhì)疑什么，下面就三個方面來談?wù)劇?/p>

（一）借“題”發(fā)揮

標(biāo)題就好比文章的題眼，從標(biāo)題中不僅能揣測作者的寫作意圖，也能預(yù)測文章的主題和大致框架，還能獲得更多文本隱含的信息，如作者的情感態(tài)度等。因此，在處理閱讀文本時，教師應(yīng)當(dāng)巧于借題發(fā)揮，利用標(biāo)題培養(yǎng)批判性思維。

如在教學(xué)《聽聽那冷雨》時，圍繞標(biāo)題設(shè)置問題：“聽聽那冷雨”中的“那”能否換成“這”？請說說你的理解。學(xué)生議論紛紛，有如下見解：1、因為本文創(chuàng)作于1974年的臺灣，這時他已經(jīng)離開大陸25年了，站在此岸此時，追憶彼岸彼時，自然要用“那”。該生結(jié)合了創(chuàng)作的背景來解讀。2、“那”指遠(yuǎn)隔海峽的那片遙遠(yuǎn)古老的大陸，既有地域的遙遠(yuǎn)，又含時間的遙遠(yuǎn)。“這”字無法涵蓋雙層含義。該生從地域角度去解讀。3、認(rèn)為文本是在回憶一個人一生的記憶，是經(jīng)歷漫長的漂泊后的生命體驗。該生結(jié)合他的人生經(jīng)歷，從時間的角度去解讀。4、認(rèn)為文本還包含對大陸故土的懷念，對古老文化執(zhí)著的熱愛，茫然無望的惆悵。該生從文化背景的角度去解讀。雖是一字之差，但是這個“那”字卻將余光中先生一生的情愫修養(yǎng)都融了進去。通過更換標(biāo)題，帶動學(xué)生充分閱讀文本并積極思考，有利于激發(fā)學(xué)生的探究欲望，提高學(xué)生的問題意識，發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是批判性思維。

又如在教學(xué)《最后一片常春藤葉》時，讓學(xué)生重新設(shè)計標(biāo)題。有人認(rèn)為文本主要圍繞瓊珊，由絕望到重新產(chǎn)生希望，因此取名為《瓊珊》；有人認(rèn)為是因為貝爾曼這位老藝術(shù)家冒者生命危險畫了最后一片葉子，才拯救了瓊珊的生命，他才是文本的主要人物，所以取名為《貝爾曼》；有人認(rèn)為貝爾曼還不足以體現(xiàn)他的偉大，所以取名為《偉大的藝術(shù)家》，更能體現(xiàn)作者的情感；有人認(rèn)為用《最后一片葉子》既能起到貫穿全文的作用，又有象征意義，同時又能體現(xiàn)貝爾曼的偉大無私?！缓笞屗麄兣c原標(biāo)題進行對比賞析。對標(biāo)題的重設(shè)必然是建立在對教學(xué)內(nèi)容的高度概括和提取的基礎(chǔ)上的。通過引導(dǎo)學(xué)生更換標(biāo)題、對比賞析標(biāo)題，有利于學(xué)生對文本內(nèi)容的深入領(lǐng)會與把握，促進學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，從而發(fā)展學(xué)生的思維發(fā)展與提升素養(yǎng)、審美與創(chuàng)造素養(yǎng)。

恰當(dāng)?shù)貙ξ谋緲?biāo)題進行解讀與處理，有利于學(xué)生理解文本的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生參與標(biāo)題的解讀能激發(fā)學(xué)生參與自主性閱讀的激情和欲望，并能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

（二）借他山之石評人

圓形人物的性格比較豐滿、復(fù)雜、立體感強。這種人物往往有一個比較穩(wěn)定的性格軸心，同時又呈現(xiàn)出不同的性格側(cè)面?zhèn)€性格層次，這些不同的性格側(cè)面和性格層次相互交錯融合，構(gòu)成一個獨立自足、氣象萬千的“世界”。介于人物的這種復(fù)雜性，筆者引進他人的評價進行對比賞析。

如：《廉頗藺相如列傳》中司馬遷贊美藺相如 “名重太山，其處智勇”。但是南開大學(xué)教授徐江先生寫道：藺相如似乎的確也不辱使命，但是藺相如的“完璧歸趙”是一種十分令人后怕的事情，是一次失敗的外交活動，你怎么看？這樣截然不同的評價，激發(fā)了學(xué)生探究的欲望。課堂上，學(xué)生分成了兩派，雙方進行激烈的辯論，各執(zhí)一辭。在辯論中，學(xué)生慢慢認(rèn)識到，都在某一點上道出了藺相如的人格特質(zhì)和歷史價值。以批判性思維的眼光看，他們可能都有其合理之處。只不過他們各自的立足點是不一樣的。司馬遷贊美藺相如，更多的是站在自我實現(xiàn)的角度，“完璧歸趙”之后他受到趙王的信任和提拔；而徐江先生的貶低，則更多的站在國家和集團利益的角度，認(rèn)為藺相如的行為是一種冒險，倘若真的激怒了秦王，不僅趙有滅亡之虞，趙王也會因此而背上因小失大、玩物喪志的千古罵名。

面對不同的甚至尖銳對立的態(tài)度和觀點，我們不能和稀泥。公說公有理，婆說婆有理，結(jié)果都沒理。批判性思維的一個追求，就是盡可能吸納各方合理的地方，在事實、邏輯和情理的相互駁難中，形成一個相對公正和合理的理解。此時，我們可以追問，為什么藺相如那么冒失，卻能僥幸脫身，而且“完璧歸趙”了呢？恐怕真正的冒失鬼是做不到的吧？顯然，藺相如敢那樣大膽走鋼絲，就是瞅準(zhǔn)了秦王的這點心思。這就是智慧，這就是戰(zhàn)略眼光。這樣的理解，也糾正了徐江先生的某些偏頗。原來藺相如是個有戰(zhàn)略眼光的人，也是個有智謀、有情義、有原則的人。

在賞析人物方面，教師可以引進名家評析進行對比賞析，在爭辯中，雙方合理質(zhì)疑，理性求證，既養(yǎng)成思辯的能力，又包容異端，達(dá)成共識，有利提升語言運用素養(yǎng)、思維提升素養(yǎng)、審美鑒賞素養(yǎng)。

（三）解讀多元主題

文學(xué)作品所反映的是人類社會生活的各個方面，所謂“文章為合事而著，歌詩為合時而作”。語文新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中提出“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！保?）倡導(dǎo)學(xué)生對文本進行多元解讀，顛覆了一元解讀方式對師生思想的禁錮。但是，也不能走極端，為了多元解讀而割裂文本內(nèi)在的有機聯(lián)系，斷章取義。

如：小組合作探究《荷塘月色》這篇文章的主旨。有人說是消極逃避和反抗，有人說是對獨立人格的堅持，有人說是基于江南情結(jié)的思鄉(xiāng)主題，有人說是渴望倫理范疇上的自由，有人說是強調(diào)了個體的欲望。各種解讀如花綻放，各組同學(xué)都能找出相關(guān)的文本來論證自己的觀點。思維慢慢擴散，由政治角度到文化背景。但是最后一組同學(xué)強調(diào)文中用女性美如“剛出浴的美人”來比喻荷塘月色就隱含了作者的內(nèi)心情欲，蓮花或者采蓮就是對美人、愛情以及男歡女愛的隱喻。這組同學(xué)的解讀立刻引來他組同學(xué)的反駁，認(rèn)為蓮花意象在傳統(tǒng)文化中不僅象征著美人、愛情，還象征高潔人格、佛心佛性、祥瑞等等，更何況采蓮意象也只不過是在對歷史文化的回顧中出現(xiàn)，因此，不能據(jù)此就判斷是個體欲望說。這組觀點明顯是割裂文本本身，也是對歷史文化選擇性的斷章取義，不利于文化傳承與理解素養(yǎng)的培養(yǎng)。

這類主題型問題的設(shè)置，既要求學(xué)生整和文本，培養(yǎng)學(xué)生的語言運用素養(yǎng)，又發(fā)散了學(xué)生的思維，在傾聽中學(xué)會對同伴的觀點適時提出自己的異議，增強批判力。

在新課程改革的背景下，如何依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)打造批判式閱讀課堂，作為一線的教師，我們還有很長的路要走。我們要擅于突破原有的思維定式，在教學(xué)實踐中融入一系列可操作性較強的新教育手段，使學(xué)生在思維方面具備一定的創(chuàng)新性、批判性，敢于對那些不自覺的假設(shè)和理所當(dāng)然的定論說不，使學(xué)生具備學(xué)科核心素養(yǎng)，最終發(fā)展成創(chuàng)新能力極強的綜合型人才。

參考文獻：

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