趙海燕 徐躍東

【摘 ? ?要】課程是教育的心臟，承載著實現(xiàn)教育價值的重要任務(wù)。因此，課程必然具備其作為心臟的價值。課程價值不是一層不變的，它隨著世界觀、文化價值觀的演變而演變，厘清課程價值演變的過程，對于研究課程價值具有重要意義。

【關(guān)鍵詞】課程 ?價值 ?課程價值

中圖分類號：G4 ? ?文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.06.215

課程是教育的心臟，承載著實現(xiàn)教育價值的重要任務(wù)。因此，課程必然具備其作為心臟的價值。課程價值不是一層不變的，它隨著世界觀、文化價值觀的演變而演變，厘清課程價值演變的過程，對于研究課程價值具有重要意義。教育的本質(zhì)是育人，是對真、善、美的不懈選擇和追求的過程，課程價值也必然體現(xiàn)在對選擇和追求真、善、美的過程中所起的作用。

一、課程價值及其取向的演變

“討論課程價值的選擇、實現(xiàn)的過程，就是對課程價值流程的考察，也是對教育價值的一種微觀考察?！?課程是教育的重要組成部分，是學(xué)校教學(xué)得以開展的主要依據(jù)，因此，課程價值是學(xué)校教育的主要價值表現(xiàn)，是其主體部分和核心部分。

（一）課程價值的內(nèi)涵

根據(jù)融合說的價值定義，我們可以把課程價值定義為：課程主體與客體之間在相互聯(lián)系、適應(yīng)、依存、影響及作用的互動關(guān)系中所產(chǎn)生的效應(yīng)，既包括課程對主體的效應(yīng)，也包括主體對課程的效應(yīng)。從課程系統(tǒng)的諸方面來看，主體應(yīng)該包括作為課程學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的受教育者，作為課程實施者出現(xiàn)的教師，作為課程編制者出現(xiàn)的研究者，作為課程管理與決策出現(xiàn)的管理者，作為在一定程度上參與課程決策或課程實施的家長，簡言之，課程價值便是在課程客體與這些主體之間所產(chǎn)生的效應(yīng)。效應(yīng)是個中性詞，可能存在積極的、正向的效應(yīng)，也可能出現(xiàn)消極的、負向的效應(yīng)。效應(yīng)的產(chǎn)生必須通過實踐活動，因此，課程價值必須通過實踐而得以產(chǎn)生和真正地存在。在這一系列實踐過程中，課程最核心、最主要的目的必須通過受教育者而得以體現(xiàn)，所以受教育者獲得課程的價值即受教育者的發(fā)展本身體現(xiàn)了課程價值的大小，這是課程得以存在的根本，也是課程最重要、最核心的價值。

（二）課程價值的分類

因為課程價值承擔(dān)著實現(xiàn)教育目的的具體任務(wù)，所以從狹義上來說，課程價值就是課程的目標(biāo)價值。課程的內(nèi)在價值便是課程本身的價值，而課程的工具價值同樣是為了促進課程目標(biāo)、教育目的的實現(xiàn)。因此，實際上課程的內(nèi)在價值與課程的工具價值是完全統(tǒng)一的，而在現(xiàn)實中也是非常難以區(qū)分的。課程作為一種靜態(tài)的存在，作為文本也是有價值的，它是課程編織者的價值表現(xiàn)過程，包括課程目標(biāo)的確立，課程內(nèi)容的選擇，課程實施的設(shè)計，課程評價的制定等等。課程價值還具有動態(tài)特征，課程實施、進行課程評價等過程中不斷創(chuàng)生的價值。課程價值的靜態(tài)特征與動態(tài)特征是相互統(tǒng)一、相互依存、缺一不可的。

課程價值依據(jù)不同的教育階段可分為：學(xué)前教育課程價值、初等教育課程價值、中等教育課程價值、高等教育課程價值等;依據(jù)課程類別還可分為：顯性課程價值、隱性課程價值;還可分為：課程的理想價值、課程的現(xiàn)實價值;課程的預(yù)期價值、課程的最終價值等等。種類極多，因此，本研究采用融合說的哲學(xué)價值分類體系。因為，課程是一種價值活動，理應(yīng)具有價值的一切屬性和類別，所以，本研究將課程價值劃分為：課程價值、主體價值兩大類。

二、課程價值取向的演變

課程價值取向是指價值主體根據(jù)當(dāng)前的認知水平，以一定的客觀價值標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，并在價值實踐的過程中所反映出來的心理傾向及行為趨向。

對課程價值取向進行簡約的追溯，大致可將其劃分為三個流派：社會改造主義課程價值流派、學(xué)科（或稱知識）中心主義課程價值流派、人本主義課程價值流派。 社會改造主義課程價值流派關(guān)注課程開發(fā)在社會發(fā)展進步，文明發(fā)展進程中的使命，強調(diào)個人發(fā)展的社會化導(dǎo)向，代表人物為柏拉圖（Plato）、洛克（John Locke）、涂爾干（Emile Durkheim）、帕森斯（Talcott Parsons）、費希特（Johann Gottlieb Fichte）等。學(xué)科中心主義課程價值流派認為，課程開發(fā)應(yīng)關(guān)注什么知識最有價值，強調(diào)在課程開發(fā)過程中關(guān)注學(xué)科知識的效能化及合理化開發(fā)等，代表人物有斯賓塞（Herbert Spencer）、赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等。人本主義課程價值流派認為，課程的教育價值是最為重要的，育人是課程的最根本價值，因此關(guān)注人的和諧發(fā)展，符合人性需求是課程開發(fā)的使命，代表人物有盧梭（Jean-Jacques Rousseau）、杜威、馬斯洛（A.H.Maslow）、羅杰斯（C.Rogrs）等。

從人類文化發(fā)展的進程可以看到，“課程價值取向的演變與文化世界觀的演變緊密相連，并表現(xiàn)出一定的歷史規(guī)律?！?見（圖1）：

世界觀、文化價值觀的演變與課程價值取向有著直接的因果聯(lián)系，應(yīng)該看到的是，它們的發(fā)展并不是按歷史的發(fā)展而截然分開的，一種世界觀、文化價值觀及課程價值取向會在很長一段時間里存在并產(chǎn)生作用，新生的世界觀、文化價值觀和課程價值取向需要經(jīng)過不斷發(fā)展才能壯大并取代舊有的世界觀、文化價值觀和課程價值取向。但也可能出現(xiàn)反動情形，即舊有的世界觀、文化價值觀和課程價值取向在極小范圍內(nèi)或極個別人那里無法滅絕，而且長期存在。

從圖中我們可以看到，課程始終是承載文化并成為體現(xiàn)文化價值觀的載體。

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