文祥

摘 要： 在職業(yè)教育中，職業(yè)技能的重要性是眾所周知的，但對其重要性的內(nèi)在性論述卻并不多見。然而，對其重要性的內(nèi)在揭示，有助于進一步明晰實踐與理論的認知邏輯關(guān)系和明確職業(yè)技能培養(yǎng)的有效路徑，從而有利于提升技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。從當前職業(yè)教育生源的理論學習能力普遍偏低的現(xiàn)狀來看，因材施教的實踐內(nèi)涵和認知發(fā)生學規(guī)律內(nèi)在地要求著我們將職業(yè)技能的培養(yǎng)置于首要地位。并且，這不只是限于專業(yè)課程，職業(yè)教育中的普通文化課程也需圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開方可取得事半功倍的效果。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)技能培養(yǎng)； 職業(yè)教育； 實踐體驗； 首要地位

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）04-0005-07

無論從《職業(yè)教育法》、職業(yè)教育宗旨還是職業(yè)院校學生的主觀意愿甚或社會需要出發(fā)，在職業(yè)教育中，職業(yè)技能培養(yǎng)都占有首要地位。目前我國的職業(yè)教育規(guī)模還在繼續(xù)擴大、體系也正在走向完善。整個職業(yè)教育質(zhì)量的優(yōu)劣必將直接影響著我國數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量以及工業(yè)文明的整體進程。而從我國現(xiàn)有職業(yè)教育的辦學水平來看，人們對其辦學規(guī)律的認知還存在一定的模糊性，而首當其沖的就是對職業(yè)技能培養(yǎng)之首要地位的認識較為欠缺，現(xiàn)已嚴重影響著職業(yè)院校辦學質(zhì)量的提升。因此，對此問題予以理論上的澄清就顯得很有必要了。需要注意的是，職業(yè)技能的培養(yǎng)包括有利于形成職業(yè)技能的見習、實習、訓練和學生自我練習等等職業(yè)實踐體驗活動。

一、因材施教的實踐內(nèi)涵決定著職業(yè)技能培養(yǎng)優(yōu)先的辦學定位

人們早已熟悉“因材施教”的說法與含義，但在職業(yè)教育中對其具體如何展開卻不甚清楚或難以駕馭?！耙虿氖┙獭闭Z出于《論語》，意思是，教育者要根據(jù)受教育者的實際情況有的放矢地進行有差別的教學；目的是，為了使每個受教育者都能揚長避短，從而獲得最佳發(fā)展。此受教育者的實際情況包括：個人性別、年齡、成長經(jīng)歷、知識背景、氣質(zhì)類型以及智商、情商、體商等等因素。這都是教育者實施教育前需要首先考慮的，即要“備學生”。毫無疑義，對“材”進行良好判斷是高效“施教”的前提。然而，如何才能夠?qū)β殬I(yè)教育對象的“材”進行良好的判斷呢？

1. 要懂得人之“材”具有主體性，不同于任何靜止的存在物，因而不能靜態(tài)地對其進行判斷

一般來說，由于來到職業(yè)院校的學生整體的學習成績處在較低層次，中職如此（1），高職也是如此，尤其是地方性高職院校更加明顯，所以不妨以地方性高職院校為例。由于高中畢業(yè)生已經(jīng)基本成年，不僅他們對地緣劣勢有所認知，而且家長也不會過于擔心子女遠離所在縣市去到省城或外地就讀，所以地方性高職院校所招學生的高考成績更是處于較低層次者居多，即使是“單招”的學生，也大多是高中學習成績不夠理想、對高考信心不足的學生。正因如此，大多數(shù)人都會據(jù)此判斷：既然這些學生成績不太好，說明他們學習文化理論課方面的接受能力普遍偏低（2），那么這些學生的素質(zhì)相對也就較差。這種判斷似乎很有道理，也盛行了很多年，當然主要是受精英教育觀念和評價維度單一的影響造成的。但是，簡單地把文化基礎(chǔ)理論課成績的優(yōu)劣理解為學生“素質(zhì)”的高低存在諸多問題。一是，畢竟人的社會生存所需要的“素質(zhì)”是多方面的，文化基礎(chǔ)只是其中之一；二是，中小學階段文化基礎(chǔ)不理想可能存在多種原因，有的是學習能力不強造成的，有的是學習態(tài)度不端造成的，還有的可能是學習環(huán)境不好造成的；三是，由于平常身心素質(zhì)缺乏良好的鍛煉，結(jié)果有些學生高考怯場、考前生病或考前失眠，造成考試成績不理想，等等。這些都告訴我們不能簡單地拿學生的考試成績說事，應(yīng)該“淡忘”甚至是根本不去看“過去了的”高考成績或“單招”入學考試成績（3）。事實上，在經(jīng)過備考、考試、成績揭曉、填報志愿、對同學之間落差的感想等等事件的“一系列刺激”后，高職院校所招收的大多數(shù)學生及其家長都對未來做出了重新思考與定位。尤其是在當前我國很多人還不太熱衷職業(yè)技術(shù)教育的階段，他們最后來到了高職院校，那更是“慎之又慎”的抉擇。也就是說，選擇填報高職院校本身就是這批“受過刺激的學生”在此過程中做出的重要選擇。整個這樣的一系列經(jīng)歷，對他們來說“震動”是巨大的。從年齡與心理方面來看，也恰似他們進入成年的一次“洗禮”。可以說，錄入高職院校的學生已經(jīng)不是高考成績或“單招”入學考試成績所能對應(yīng)的他或她了，幾乎都成長為了一個嶄新的、更成熟的他或她。因此，我們應(yīng)該擺脫學生之前成績的羈絆，以新的、動態(tài)的眼光去看待他們，進而以飽滿的熱情去迎接和培育他們。而對于中職學生，應(yīng)該考慮他們學習能力發(fā)育上的還不完善，過去成績不好很有可能是不懂事沒認真學造成的，或是學習潛力滯后至初中畢業(yè)時還沒有發(fā)揮出來造成的，等等，我們教育者同樣不能低看了他們。

2. 要理解人這種“材”具有生成性，也即不是已然的，而是未然的，只能在塑造活動中被期待，這內(nèi)在地要求著人們不要斷然定論

承前所論，可知我們應(yīng)該在動態(tài)的教育實踐過程當中對學生拭目以待，而不能靜止地根據(jù)過去的成績來斷定學生或?qū)ζ滟N標簽，否則就可能會阻斷學生的未來發(fā)展?？梢钥隙?，職業(yè)院校的絕大多數(shù)新生都是帶著期待來入學的，他們此時的內(nèi)心已經(jīng)大不同于過去讀中學時“屢考屢敗”后“煎熬”階段的厭學心態(tài)了。由于中學階段激烈的升學競爭幾乎全部體現(xiàn)在文化理論課上，無數(shù)次的考試排名的確曾讓這些成績靠后的學生心灰意冷、悲觀失望甚至絕望過，但現(xiàn)在那都已成往事，只是作為“心靈創(chuàng)傷”留存在記憶之中。在未來數(shù)年之內(nèi)，當學業(yè)、就業(yè)、工作、事業(yè)等取得成功時，這些“心靈創(chuàng)傷”很容易轉(zhuǎn)化為“失敗乃成功之母”的自信心理；當學業(yè)上不如意時，塵封的“心靈創(chuàng)傷”就很容易被喚醒，若幾經(jīng)反復(fù)就會轉(zhuǎn)化為“原來我真的很差”的自卑心理。此中成敗的關(guān)鍵就在于職業(yè)院校的學習生活在多大程度上能夠滿足學生內(nèi)心的期待——學到扎實的職業(yè)技能，確保日后能有良好的就業(yè)。使此期待得以實現(xiàn)的具體展開過程雖是我們教育工作者各項教育實踐活動和受教育者自我塑造活動的總和，但對于職業(yè)教育來說，無疑需以職業(yè)技能的培養(yǎng)活動為核心。學生內(nèi)心的期待與努力都將使其未來處在待塑與自塑的具體職業(yè)技能培養(yǎng)活動之中，而這無疑是指向未來的、不確定的、動態(tài)的過程。此中各項活動共同構(gòu)成“生成性”的實踐內(nèi)涵，本質(zhì)地要求著職業(yè)教育工作者以實現(xiàn)其目標要求——培養(yǎng)學生的職業(yè)技能為首要任務(wù)。

顯然，我們作為職業(yè)院校教育者的各種教育實踐活動都應(yīng)該在職業(yè)能力上改造著學生和在職業(yè)意識上引起學生的反應(yīng)，從而促使著他們在職業(yè)能力方面更好地自我塑造。我們的任何職業(yè)技能實踐安排、言語信息甚至是微笑、手勢等肢體語言，都可能對學生產(chǎn)生心理的作用力，共同參與對學生的塑造活動。因此，我們斷然不能僅僅根據(jù)學生過去的成績表現(xiàn)來預(yù)判其未來，而應(yīng)在職業(yè)教育實踐當中努力地塑造和培養(yǎng)他們，不要輕易地用語言來評價學生的發(fā)展，而應(yīng)多鼓勵，讓塑造活動本身來展現(xiàn)學生的才能，讓更好的“材”在寬容積極的教育環(huán)境中不斷生成。

3. 要明晰人之“材”具有智力類型性，我們不應(yīng)該預(yù)設(shè)智力類型的優(yōu)劣，人為制造不平等，造成對某類“材”的扼殺或壓制

經(jīng)驗早已告訴我們，在具體的理論教學過程中，我們很快就會發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的學生確實是接受能力相對不夠強，往往導致教育者的教學熱情與精力投入有所降低，學生因而更學不好，逐漸導致惡性循環(huán)。這時，老師不自覺地強化了自己“職業(yè)院校學生的確差”的判斷，學生也往往墜入了自卑的怪圈和產(chǎn)生了厭學情緒。實際上，事情本可以不這樣非良性地發(fā)展下去的。這里的癥結(jié)在于：我們的教育工作者在辦學目標定位、專業(yè)課程設(shè)置、教學設(shè)計等方面出了問題，沒有很好地把握學生的實際情況，因而不可能真正做到“因材施教”。誠然，我們的學生的確可能是文化理論方面的基礎(chǔ)不夠好或接受能力不夠強，但我們應(yīng)該早有準備，而不需要等到入學后上課了才知道。這甚至早就可以從職業(yè)院校辦學宗旨的定位來獲知。職業(yè)教育自開辦以來從來就沒有過在理論方面取勝的過高要求，而是強調(diào)實踐動手能力的培養(yǎng)，也即側(cè)重職業(yè)技能的培養(yǎng)。根據(jù)認知發(fā)生規(guī)律可知，良好理論思維能力的形成要難于良好實踐技能的培養(yǎng)。由于職業(yè)院校生源大多數(shù)都集中在理論思維能力較弱的層次，尤其是職業(yè)教育體系還不夠完善的當前更是如此，因而職業(yè)院校的學生實踐動手能力相對來說要強于他們的理論思維能力，因此，根據(jù)生源的“材質(zhì)”我們完全應(yīng)該本著因材施教的原則，揚其長避其短，把職業(yè)技能的培養(yǎng)放在首位。這樣既可以避免落入精英教育窠臼，造成“避長揚短”的被動局面，也可以因先行培養(yǎng)學生的實踐能力而使得理論思維能力不斷增強，從而使得技術(shù)技能型人才的“高級”階段有著扎實的基礎(chǔ)。作為職業(yè)教育者，我們要盡可能地根據(jù)學生實際的智力類型狀況來具體組織各項教育實踐活動，一定要懂得“由于智力類型的差異，數(shù)理化學得不夠好的學生，卻可以操縱最復(fù)雜的機器、制作最漂亮的衣服、烹飪最可口的飯菜”[1]。也就是說，各種技術(shù)技能型人才與理論型人才同樣為社會所需要，且同樣重要。

二、高效教學要求深入理解實踐活動先行于理論思維的認知發(fā)生規(guī)律

我們從經(jīng)驗的層面就可以知道，技能的實踐操練遠不如文本理論那么抽象和玄奧。如教人學習游泳，游泳理論無疑是抽象和枯燥的，也是不容易記住和理解的。若要等到游泳理論過關(guān)再下水游泳的話，恐怕大多數(shù)人早已興趣全無甚至無緣下水游泳，當然也就永遠都學不會游泳了。這對于小孩或是沒什么文化基礎(chǔ)的人將更加明顯。只有讓學游泳者先到水中試著游一游，在有了一些實踐體驗之后，再將理論滲透在實踐當中，才可能讓學生盡快地學會游泳，并且，只有這樣，游泳理論才能起到應(yīng)有的作用。否則，理論、實踐就是“兩張皮”，無法相互促進，理論自然也就失去了存在的價值。也就是說，先有實踐體驗活動，會更有利于實踐技能的培養(yǎng)，只有以實踐體驗活動為載體，理論才能發(fā)揮出應(yīng)有的作用。據(jù)此看來，現(xiàn)在的職業(yè)院校，教學情況是不容樂觀的。學生進校后，一開始就是理論課程的學習，“2+1”或“2+0.5+0.5”模式的廣泛采納就是明證。前面兩年都是學習理論，這樣不僅理論沒學好，也造成了學習興趣的泯滅，甚至還存在理論沒學好實踐技能也沒操練好的情況，結(jié)果是理論與技能兩頭不搭，三年畢業(yè)后還不如社會上短期的直接學徒者受用人單位歡迎。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根源在于實踐與理論在職業(yè)技能培養(yǎng)過程中地位的本末倒置。對此問題的深入認識，事關(guān)職業(yè)教育的成敗或優(yōu)劣。

1. 從認知規(guī)律上懂得實踐對于理論具有邏輯上的先在性

通常，當論及實踐技能的培養(yǎng)時，說實踐重要，要多實踐、多動手，這一般都會認同，但是說理論課程的學習也要重視實踐且要先實踐時，人們往往就不容易理解了。這其實是從認知規(guī)律上來說的，表示實踐要先發(fā)生而后人的理論思維才會開啟。根據(jù)皮亞杰的發(fā)生認識論原理可知，人的思維意識起源于感知運動，人在最初的學習過程中都是從模仿學習或體驗開始的?！皟和畛醯氖澜缡峭耆运约旱纳眢w和動作為中心的‘自我中心主義（egocentrism）。”[2]換句話說就是：兒童首先只有感知運動及其形成的經(jīng)驗記憶，其自我意識、理智的發(fā)生都是以先在的實踐活動為基礎(chǔ)而逐漸形成的。再依照歷史與邏輯相統(tǒng)一的原理不難推知，無論兒童還是成年人，對任何事物的認識過程都是實踐先行的，只是存在一個直接和間接的問題。而對任何新鮮事物的認識或?qū)Τ鯇W者來說，實踐應(yīng)該先行發(fā)生就較為明顯了。皮亞杰所謂“一切認識在初級水平都是從經(jīng)驗開始”[3]說的就是這個意思。用我們通常的話來說就是，先有感性認識，之后才會有理性認識。也即是說，身體的行為動作模式對于意識、理智的產(chǎn)生與深入發(fā)展都具有邏輯先在性。依此來說，對于任何理論知識的學習，人們都應(yīng)該從認知規(guī)律上懂得實踐體驗對理論的理解具有先在性，處于理論從屬地位的職業(yè)理論知識的學習自然也不能例外，而對于以職業(yè)技能的培養(yǎng)為目標定位的職業(yè)教育就更應(yīng)該懂得實踐體驗的先在性了。正是根據(jù)皮亞杰所揭示的認知發(fā)生規(guī)律，理論思維相對于感知運動較后形成，感知運動過程總是為理論思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因而職業(yè)理論的學習最好放在職業(yè)技能培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)之后進行。這對于理論學習能力相對不是很成熟的職業(yè)院校學生來說，我們教育者就更應(yīng)該先從職業(yè)技能培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)著手。

2. 從實踐方法上懂得在職業(yè)理論知識的學習之前應(yīng)該先安排職業(yè)技能培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)

因為，即使是職業(yè)理論知識本身的理解也是以相關(guān)的實踐經(jīng)驗為載體的?？墒?，“‘從理論到實踐是目前我國職業(yè)教育課程框架的主要支柱，這種邏輯不僅存在于職業(yè)教育課程的整個結(jié)構(gòu)中，而且存在于每堂課的教學過程中……教師總希望學生在進行實踐之前先掌握扎實的理論知識”[4]5，“許多職業(yè)技術(shù)學校在課程設(shè)置上都不同程度地存在著重知識輕能力、重理論輕實踐的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色”[5]。即使是職業(yè)理論課程的教學，也往往“過于強調(diào)專業(yè)知識的系統(tǒng)性，不適當?shù)丶哟髮I(yè)理論課的深度……許多教師片面強調(diào)增加學生后勁，授課中偏重純理論公式的推導、過深的理論闡述、過細的結(jié)構(gòu)分析”[6]。也就是說，過于“根據(jù)知識組織系統(tǒng)性的需要而不是工作任務(wù)的需要選擇課程知識，忽視了知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系?！盵4]8由此可見，目前職業(yè)教育中的職業(yè)理論課程的教學是有違認知規(guī)律的。根據(jù)前面所論的認知發(fā)生規(guī)律不難推知，即使是職業(yè)理論知識的學習，也應(yīng)以培養(yǎng)職業(yè)技能的相關(guān)實踐活動為前奏。職業(yè)技能的培養(yǎng)既是實踐活動的載體也是職業(yè)理論思維的載體。說職業(yè)技能培養(yǎng)是實踐活動的載體，那是針對其在時間中展開的過程來講的，沒有職業(yè)技能的培養(yǎng)，實踐活動就會失去中心；說職業(yè)技能的培養(yǎng)是職業(yè)理論思維的載體，那是針對其邏輯的先在性來講的，沒有職業(yè)實踐體驗，就不能很好地理解職業(yè)理論。如果沒有把職業(yè)技能的培養(yǎng)放在雙重載體的位置，就不會在具體的人才培養(yǎng)過程中首先進行職業(yè)技能方面的實踐教育活動，進而在學習職業(yè)理論知識的時候，由于缺乏職業(yè)實踐經(jīng)驗，理論因而缺乏指稱對象，學生理解起來就很困難。本來是簡單、有效的理論也就變得乏味、抽象、玄奧和復(fù)雜，結(jié)果導致學生厭學、老師厭教，學生不僅職業(yè)理論沒有學好，后來實習（屬于職業(yè)實踐）需要理論的時候卻又留下“書到用時方恨少”的遺憾?！叭绻趯W習理論之前，先給學生一定的實踐機會，在此基礎(chǔ)上再引導學生去學習理論，他們的學習興趣必然大大提高，而且由于有了經(jīng)驗基礎(chǔ)，學生能更好地理解理論知識?！盵4]5然而，如此事半功倍的事情在職業(yè)教育中卻得不到很好的實行，深刻原因就是廣大的職業(yè)教育工作者沒有真正懂得實踐先行于理論的認識發(fā)生規(guī)律，從而沒有自覺地在實踐方法層面先行進行職業(yè)技能的培養(yǎng)。

3. 從行為習慣的養(yǎng)成上懂得要將職業(yè)技能的培養(yǎng)放在貫穿學生在讀時段始終的位置

眾所周知，各種熟練職業(yè)技能的形成都是長期訓練的產(chǎn)物，當然這個長期訓練，包括學校教師（或師傅）的訓練、自我訓練和自己不斷精益求精的反饋修正訓練?？梢哉f，在不是很長的時間內(nèi)（如5年以上），實踐技能的熟練程度與訓練時間基本正相關(guān)，在短短3年時間內(nèi)（4），實踐訓練時間越長效果越好。只有達到相對足夠長的時間，較為熟練的特定技能才能練就，特定的實踐性思維才能基本養(yǎng)成。不妨以辦學定位是培養(yǎng)高級技能型人才的高職院校為例。顯然，高職院校首要的任務(wù)是培養(yǎng)“技能型人才”，其次才是在此基礎(chǔ)上打造出“高級的”技能型人才。若技能型人才都沒有培養(yǎng)出來，“高級的”就無所依附，正所謂“皮之不存毛將附焉”。因此，我們應(yīng)該先從職業(yè)技能行為習慣的養(yǎng)成上來訓練學生，而不是先讓其學習建基于職業(yè)實踐之上的職業(yè)理論。由于在校時間全部用于技能的培養(yǎng)都并不是太寬裕，何況還要為走向“高級階段”而擠出時間來學習理論知識，所以高職院校的教育工作者就更要抓緊時間進行職業(yè)技能的培養(yǎng)了。并且，一開始就進行職業(yè)技能的實踐教育，有利于最大限度地增加職業(yè)技能的內(nèi)化時間和盡早點亮學生心中的職業(yè)意識，從而促進職業(yè)技能行為習慣的良好養(yǎng)成。但很遺憾，我們現(xiàn)在的狀況是：花費了大量的時間先講相對“較難的”職業(yè)理論，然后在所剩不多的時間里再來培養(yǎng)相對“較易的”技能。結(jié)果是，教師在講職業(yè)理論的時候?qū)W生不感興趣或不知所云，等到培養(yǎng)職業(yè)技能時又難以在較短時間內(nèi)形成職業(yè)技能行為習慣。正因如此，職業(yè)教育斷然不能夠是學問化的培養(yǎng)模式。當然也需要學問，否則就難以實現(xiàn)高職教育的“高級階段”。若能將職業(yè)技能的培養(yǎng)貫穿始終，對于高職教育來說，即使發(fā)生教育目標未能實現(xiàn)的情況，也還是培養(yǎng)出了“技能型人才”，只是“法乎上而取其中”而已，但不至于“高級的”不成“技能型”也不成。顯然，在弄清楚了高職教育目標實現(xiàn)的邏輯順序之后，我們就能有的放矢地以職業(yè)技能的行為習慣之養(yǎng)成為第一要務(wù)了。若是中等職業(yè)學校，便是直接以技能型人才為培養(yǎng)目標，當然就更是直截了斷地以職業(yè)技能的培養(yǎng)為首要任務(wù)了。

三、普通文化課程同樣應(yīng)該圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開

在職業(yè)院校，雖說是以職業(yè)技能的培養(yǎng)為主要任務(wù)，但助人更好地成長和融入現(xiàn)代社會的一些普通文化課程，如語、數(shù)、外、思政等課程仍是不可或缺的?？墒?，由于這些普通文化課程的“非實用性”特征，加上學問化的教學模式，職業(yè)院校的學生們對其普遍不感興趣，教學的效果一直都令人堪憂。然而，那些普通文化課程在內(nèi)容上若能與其職業(yè)技能關(guān)聯(lián)起來，學生們在職業(yè)技能已得到良好培養(yǎng)的前提下，普通文化課程也會學習得更好，甚至還能相輔相成。另外，由于這些普通文化課程是在幫助未來的技術(shù)技能型人才良好地融入社會，若能更好地契合具體技術(shù)技能培養(yǎng)的需要來開設(shè)的話，學生們無疑會更感興趣，教學的效果自然也就會更好。因此，職業(yè)院校的普通文化課程同樣有必要圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開。下面我們先察看問題，然后再從理論和實踐方面來探索和論證。

1. 職業(yè)院校普通文化課程的現(xiàn)狀與困境

承前所述，在職業(yè)院校里，專業(yè)課程中的職業(yè)理論課尚且與職業(yè)實踐課脫節(jié)，且職業(yè)理論課仍然學問化傾向明顯，普通文化課程就更不用說了。此矛盾在職業(yè)院校普遍存在，不妨以中職學校為例。目前，“我國中等職業(yè)教育普通文化課程的內(nèi)容‘相當于普通高中水平，呈現(xiàn)明顯的學問化傾向，其基本特征是內(nèi)容偏深、偏難、偏多，與學生的生活關(guān)系不密切，常常令學生感到枯燥無味”[4]202。殊不知，第一，課程應(yīng)以實現(xiàn)培養(yǎng)目標為核心，中職學校的目標是培養(yǎng)技能型人才，已經(jīng)不同于普通高中的以培養(yǎng)升入大學的學術(shù)型人才為目標，課程內(nèi)容和課程要求當然也就應(yīng)該不同；第二，經(jīng)驗告訴我們，中職生在普通文化課程方面的學習興趣和學習能力整體上明顯不如普高生，普高生學習那些普通文化課程都不是很順心，中職生就更不用說了；第三，中職生的主要精力應(yīng)該放在職業(yè)技能的培養(yǎng)上面，而普高生的主要精力才是放在普通文化課程上面，但是，若按照普高生的學業(yè)水平來要求中職生，根據(jù)上面第二點，那么中職生在相應(yīng)科目的普通文化課程上勢必花費比普高生更多的時間，從而侵占了實踐課程的學習訓練時間，這樣無疑就會嚴重影響中職教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。正因如此，“多數(shù)學者對‘中等職業(yè)教育普通文化課程內(nèi)容相當于普通高中水平這一規(guī)定頗有看法”[4]203。事實上，當前的中職教育普通文化課程的普高要求是根本不現(xiàn)實的，不僅既達不到普通文化課程本身的要求，也影響了職業(yè)技能的培養(yǎng)，還導致了學生的厭學情緒，可以說是已經(jīng)到了不能不改的時候了。至于如何改，還需在課程設(shè)置、教材編寫、教學設(shè)計等方面做進一步的探討，那是本文之外的另一個層面的問題了。

2. 學習認知理論要求我們的普通文化課程應(yīng)該圍繞職業(yè)院校學生的主要目標任務(wù)來展開

根據(jù)前已分析的職業(yè)院校學生的實際情況可以推知，如何有效進行普通文化課程的教學是一個艱難且重要的問題。相比專業(yè)課程來說，普通文化課程較為抽象，也難以感受其實際的用途（5），學生的學習興趣和關(guān)注度都低于職業(yè)理論課更是遠低于職業(yè)技能實踐課。若從哲學所揭示的認知規(guī)律來講，我們的任何理解活動都具有回溯到生活世界的“理解結(jié)構(gòu)”。也就是說，每個人之前所具有的實踐體驗都將成為之后理解其他相關(guān)事物的前提基礎(chǔ)，沒有此“前理解”基礎(chǔ)的理解活動是難以發(fā)生的。怪不得奧蘇泊爾曾說：“如果我不得不把教育心理學所有的內(nèi)容簡約成一句原理的話，我會說，影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。弄清楚這一點后，進行相應(yīng)的教學?！盵7]“學生已知的內(nèi)容”，就是學生過往與周圍世界打交道的各種直接或間接經(jīng)驗，尤其是直接經(jīng)驗。由于職業(yè)院校學生較為長期和中心的任務(wù)就是進行培養(yǎng)職業(yè)技能的相關(guān)實踐活動，所以，學生們會在培養(yǎng)職業(yè)技能的過程中與周圍世界打交道，因而相關(guān)的實踐體驗會成為其在校期間非常重要的經(jīng)驗內(nèi)容。若能以此為載體來展開普通文化課程的學習活動，那些普通文化課程的知識也就因此更容易受到學生的關(guān)注，從而成為“有意義的學習”，效果自然更好。正如奧蘇泊爾所認為的，學校里的課堂學習，應(yīng)主要采用意義接受學習。有意義學習的條件是：（1）學習者必須具有有意義學習的心向，即把新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；（2）學習材料對學習者具有潛在意義，即學習材料可以和學生認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。這兩個條件缺一不可，否則會導致機械學習[8]。由此可見，從理論上講，普通文化課程圍繞著職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開是有根據(jù)的。當然，這里非常關(guān)鍵的就是普通文化課程在教材內(nèi)容和教學設(shè)計上與職業(yè)院校相應(yīng)專業(yè)學生的實踐課程內(nèi)容及職業(yè)技能培養(yǎng)的實踐活動如何有機地關(guān)聯(lián)起來（6）。

3. 當前在此方面的實踐探索

據(jù)徐國慶研究，臺灣的普通文化課程教材形式活潑，內(nèi)容雖然廣泛，但較淺顯，且與生活聯(lián)系密切，目的是讓學生獲得更多與生活密切相關(guān)的知識，學生比較感興趣；上海的普通文化課程內(nèi)容就比較多，程度相對較深、較難，目的是讓學生掌握更多的學科知識，但其中許多知識與學生的實際生活關(guān)系不大，學生普遍不感興趣。不難理解，普通文化課程與學生的生活實際聯(lián)系起來，就更多地與“學生已知的內(nèi)容”聯(lián)系了起來，學習也就變成了“有意義的學習”，效果無疑更好。不過，由于每個學生的生活實際大不相同，大家感興趣的領(lǐng)域千差萬別，而普通文化課程又不可能因人而異，所以，普通文化課程與生活實際聯(lián)系起來雖然效果的確會好些，但并不是非常理想的方式。如果能與專業(yè)課程內(nèi)容特別是與學生已先行具有實踐體驗的職業(yè)技能課的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，那么就會讓絕大多數(shù)學生幾乎都進入“有意義的學習”狀態(tài)，效果自然會好得多。也就是說，在職業(yè)教育中，即使是普通文化課程，若能圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)過程來展開，便能取得更為令人滿意的效果。

值得一提的是，本人在多年的教學實踐中，由于注意將普通文化課程（近年主要是上中職學生和高職學生的思政課）與學生專業(yè)結(jié)合起來進行教學，明顯感到學生聽課的興致更高。這樣不僅促進了他們對普通文化課程知識內(nèi)容的更好理解，而且還促進了他們對與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)的了解和熱愛等等。與此對照，本人曾在并不熟悉其專業(yè)領(lǐng)域知識、技能活動、現(xiàn)象、事件等內(nèi)容的系部上同樣的課，效果就明顯差得多。此對照實驗雖為筆者個案，但具有明顯反差的個案是值得引人注意和深入分析的（7）。

四、結(jié)束語

雖覺已經(jīng)論證清楚，但覺結(jié)束前仍有必要強調(diào)一下：本文論證職業(yè)技能培養(yǎng)的首要地位，并不是為了論證實踐與理論誰更重要的問題，而是為了論證邏輯上或認知次序上，實踐具有先在性。也就是說，不要在實踐與理論孰輕孰重的問題上糾纏。哪個重要哪個不重要或誰更重要那是認識論層次上的論證，而本文是深入到了本體論層次上的論證，強調(diào)的是認知發(fā)生的邏輯次序。實踐因其先于理論發(fā)生而對于我們理解理論具有奠基的意義（8），因此，教育過程中我們有必要首先安排實踐教學。正如著名橋梁工程學家茅以升曾說過的：“學的對象是理論，習的對象是實踐，……先習實踐課程，后學理論課程，由‘知其然達到‘知其所以然，是‘學而時習之的大翻身?！碚撜n程，是重要的，是必須修學的，但切不可空，亦不應(yīng)泛。欲避免此種空而且泛的毛病，唯一方法即是先習而后學。所學的以所習的為根據(jù)，所習的既是無法空泛，因此所學的理論，也就不會空泛。”[9]毫無疑問，在職業(yè)教育中，職業(yè)技能的培養(yǎng)恰好處在這樣一個應(yīng)該先習的首要地位上。

注釋：

（1）若說過去的技校還有考上重點高中都不去的，那么市場經(jīng)濟環(huán)境下的情況就不一樣了。由于過去工人或干部的子女幾乎有工作在等著他們，讀完技校就可以頂替父母的職位或是招工而獲得穩(wěn)定的工作，現(xiàn)在幾乎沒有這回事了，所以成績很好的學生幾乎不會去讀中職。

（2）中小學作為基礎(chǔ)教育，學習成績體現(xiàn)的的確主要是理論學習能力。

（3）這當然是側(cè)重于我們教育者在態(tài)度上應(yīng)該采取“面向未來”的態(tài)度來講的，而在真正教育定位、教學方法等等的制定上還是要考慮成績差異的，否則就不存在因材施教的說法了。

（4）從當年9月入學到第三個年度的6月畢業(yè)期間，若除去寒暑假和節(jié)假休息日，實際上怎么都不到3年，滿打滿算也就不過600天的時間。過去農(nóng)村學習木匠時徒弟跟隨師父朝夕相處要做600天才能出師，也即才能習得木匠技能。

（5）大部分的職業(yè)院校學生并不認為那些普高要求的語、數(shù)、外、思政等課程對自己有什么用途，老師再怎么說這些課程的重要性對于很多學生來說也只是停留在理性記憶中，而絕不是體會到的或深切理解的。這就好比黑格爾“同一句格言”的著名比喻所說的一樣，很多年輕人對某些格言是脫口而出，但卻是毫無深意的，而從飽經(jīng)滄桑的老人嘴里說出來的格言，那才是發(fā)自內(nèi)心的和意味深長的，此時老人對某格言的理解才是深刻的和關(guān)乎整個世界的。年輕人的格言是靠記憶說出來的，而老年人的格言是涌現(xiàn)出來的，年輕人覺得記憶格言除了用于考試寫作外幾乎是沒有實際用處的，而老年人卻覺得那格言不可或缺，簡直就是他或她生命的一部分。二者關(guān)鍵的差異之處，就是看是否有格言（作為理論）所對應(yīng)的那些人生體驗（作為實踐）。同樣道理，職業(yè)院校的學生只有在職業(yè)技能的培養(yǎng)與運用實踐中體會到理論的價值的時候，他或她才會產(chǎn)生學習相關(guān)理論的心理需要或興趣。

（6）這是本論文主旨之外的進一步的重要問題，容作者以后另外撰文再論。

（7）科學史早已告訴過我們，“天空立法者”開普勒就是從8（約為0.133°）的微小反差入手，終于發(fā)現(xiàn)了行星運動三大定律，重視觀察經(jīng)驗中的反差是科學前進的重要切入點。參見潘永祥. 自然科學發(fā)展簡史[M]. 北京：北京大學出版社，1984年版，p182.

（8）實際生活中，由于相近的實踐經(jīng)驗會發(fā)生遷移，所以表面看來沒有相關(guān)實踐經(jīng)驗的情況下，也能學習理論。這與本文的結(jié)論是一點也不矛盾的。

參考文獻：

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[2] [瑞士]J.皮亞杰，B.英海爾德. 兒童心理學[M]. 吳福元，譯，北京：商務(wù)印書館，1980：12.

[3] [瑞士]J.皮亞杰. 發(fā)生心理學[M]. 王憲鈿，譯，北京：商務(wù)印書館，1981：74.

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[6] 尚元明. 職業(yè)中學課程體系研究[M]. 蘇州：蘇州大學出版社，1995：9.

[7] （美）D.P.奧蘇伯爾. 教育心理學——認知觀點[M]. 北京：人民教育出版社，1994.

[8] 施良方. 學習論[M]. 北京：人民教育出版社，1994：233.

[9] 茅以升. 工程教育中的學習問題//茅以升文集[M]. 北京：科學普及出版社，1984：54-55.

（責任編輯：程勇）