淺議大學英語精讀語篇分析教學

張一沙

【摘要】目前，語篇分析在大學英語精讀課教學中仍然處于副現(xiàn)象地位，大多數(shù)教師甚至理所當然地認為傳授語音、語法、詞匯等語言知識是唯一任務。本論文通過對大學英語精讀課教學中存在問題及其解決問題方式的探討，旨在為大學英語精讀課教學提供較詳實的理論依據(jù)與客觀的實踐指南，從而推動大學英語教學改革，從某種意義上說，它充溢著教學法思想。

【關鍵詞】語篇分析；大學英語；精讀教學；應用

傳統(tǒng)的大學英語精讀教學被理解為停留在“以講解詞法、語法、句式等為中心”的層面上，教師多采用以“精”為核心的閱讀教學模式，把文章肢解成獨立的詞、句，并逐詞、逐句講解課文內容，并輔以大量例子、練習，強化學生對詞匯、詞組、語法、句式的理解與掌握。

學生長期在“只見樹木，不見樹林”的教學模式里，養(yǎng)成拿到文章用手指著一字一句的讀，讀到下旬忘上句、讀了下段忘上段，遇到生詞就卡殼等畸形的閱讀習慣。日積月累，就會造成學生在實際應用語言時，缺乏總體組織語言的能力——表達思路混亂、語言結構零散，注重“精確”，忽視“流暢”，難以達到交際目的。因此，高職大學英語精讀教學既要幫助學生掌握基礎知識、提高語言技能，又要培養(yǎng)學生超越詞、句等范疇，領會作者意圖，欣賞文體風格、修辭手段、文化知識等整體閱讀能力。依托系統(tǒng)功能語法語篇理論，采用語篇分析方法進行大學英語精讀教學，能有效構建學生語篇思維模式，提高學生的整體性閱讀水平，培養(yǎng)語言實際運用能力。

一、語篇與語篇分析簡述

語篇是有完整意義的、具有一定交際目的和功能的語言單位。它指交際中的口頭或書面話語的各個語言單位按照前后相關聯(lián)的要求，組成語義和結構上連貫統(tǒng)一的有機整體，使口頭或書面語言上下文具備一定的結構，從而使實際的篇章有別于語言或詞典中一個一個孤立的條目。也就是說，語篇是用一定語言規(guī)則組織各級語言單位以承載作者表達意圖，達到語義與結構的統(tǒng)一。語篇分析就是從語篇的整體出發(fā)，圍繞文章的中心思想、情節(jié)發(fā)展、段落層次、細節(jié)布局安排等來理解作者的觀點、意圖、文章的主旨及中心思想。語篇分析包括宏觀語篇分析與微觀語篇分析：從宏觀的角度出發(fā)，以語篇為基本單位，立足于篇章整體，對課文進行分析、理解，把握語篇中心、布局謀篇的特點、主題思想和作者的創(chuàng)作意圖以及文章所涉及的文化背景知識；從微觀的角度出發(fā)，圍繞語篇的中心思想來進行語法分析和詞匯解釋，分析作者遣詞造句的手法、語句及篇章之間的銜接與連貫。

二、應用語篇分析法于大學英語精讀教學

1.調動學生主體參與意識

學習是通過學習者的認知，獲得客觀事物的意義和意象的一個主動積極的過程。教育理論認為閱讀是主動地將語言與思維相互作用、創(chuàng)造性的進行學習語言的過程。在語篇閱讀教學中，不僅要充分發(fā)揮教師“傳”的作用，更要“帶”學生主動參與課堂教學活動，“導”學生形成語篇思維模式。沒有學生的主動參與，學生難以再認或再現(xiàn)原有知識背景，難以架設橋梁銜接已有圖式與新的語篇背景知識；難以有意識、有目的地快速獲取需要的信息，難以保證記憶、掌握語篇內容，獲得對語篇的總體印象、整體理解。沒有學生的主動參與，討論活動僅是空架，語篇主旨、結構、體裁等的分析成了教師的獨角戲，學生只求答案，不愿設疑、探究作者寫作意圖及語篇承載的深意。Skehan認為，只有通過實際參與語篇交際，才能真正理解語篇。教師要在課堂上為學生提供大量的語言活動機會，適當擴展延伸，開拓探究空間，最大限度地調動學生參與語篇分析教學活動的主體意識，促使他們參與分析、推理、歸納、總結等認知過程，有效地培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。

2.豐富語篇背景知識

韓禮德認為任何語言都具有三大“元功能”：概念功能、人際功能及語篇功能。要實現(xiàn)語言的概念功能與人際功能，需要語篇功能作為先決條件，這就涉及語言之外的社會意義理論。語言學家伯恩斯坦（Bemstein）認為在社會發(fā)展過程中語言是深入影響文化傳播和社會變化的要素，并且也是不可或缺的要素。在語篇教學中，我們不但要重視語言形式的存在、語言功能的運用，還要注重文化背景知識的掌握。在精讀課教學中介紹必要的背景知識、風土人情、文化習俗，有助于學生深層次理解語篇，把握主旨，正確領會作者寫作意圖，挖掘語篇潛在意義。

3.辨析語篇體裁，把握語篇模式

在語篇分析教學活動中，教師要從語篇的宏觀結構與體裁之間的關系人手，力圖從語篇體裁的角度解析在特定社會功能和交際目的范圍內的語篇認知結構，構建學生語篇思維模式。語篇體裁的概念源自genre一詞，其作用在于將不同體裁的語篇按內在結構與組織機制以特定的模式系統(tǒng)歸類。體裁對語篇的內容和形式起著制約作用，不同的體裁有著不同的語篇特征。如記敘文用“直線式”語篇模式，以事件發(fā)生的時間、地點、人物的變化為線，敘述事件發(fā)生的始末；說明文、議論文常以總一分一總的結構模式展開，先概括再具體，先整體再細節(jié)，形成圍繞論點、組織論據(jù)、進行論證的語篇層次上的主次。大學英語精讀選材廣泛、、體裁多樣。以大學英語精讀教材（李蔭華主編）為例，語篇教學內容包括記敘文、說明文、議論文。教師可選取各類體裁中典型的語篇，具體分析不同體裁的組織結構、模式、規(guī)律，培養(yǎng)學生從結構層次上形成語篇思維模式，幫助學生理解不同類型的語篇結構，快速獲取有效信息，激發(fā)已有圖式參與語言交際活動。

4.分析語篇銜接與連貫，把握語篇主旨

有了足夠的背景知識及對語篇體裁、結構模式的認識，語篇分析法就要從整體人手，概括文章主旨和中心思想。語篇的主題思想通過組織語料的不同手段表現(xiàn)語篇的層次、段落及段落之間的聯(lián)系，形成形式與意義的統(tǒng)一體，各成分在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。Halliday和Hasan認為“銜接是語篇中一個成分和對解釋它起重要作用的其他成分之間的語義關系”。銜接是語義連貫形成的重要手段，對語篇內容的銜接形式的探討有助于對語篇意義的理解。在高職大學英語精讀語篇分析教學過程中，引導學生把握語法銜接、詞匯銜接、邏輯銜接等方式，觀察段落之間表示并列、遞進、轉折、因果等邏輯關系的連詞，可幫助學生有效地理清篇章思路、作者意圖。

5.夯實語篇教學效果，培養(yǎng)語言應用能力

精讀教學的最終目標是提高學生綜合運用英語的能力，語篇教學就是要學生“學以致用”，應用語篇思維模式，整合語篇信息、重整輕細、去精取粗，培養(yǎng)在語言交際中靈活應用的能力。僅靠一兩次語篇分析是難以達到效果的，只有教師在教學中不斷地訓練、培養(yǎng)，學生才會產生語篇意識，形成語篇思維模式。在語篇教學活動中，學生對語篇的內容、結構、體裁、銜接與連貫有了一定的認識后，教師可采用多種方式，如口頭復述、概寫語篇內容、改編語篇體裁、討論等多種方式；課后可設定與語篇內容相關的話題，將語篇分析與寫作練習相結合，培養(yǎng)學生語篇寫作技巧。由此，語篇教學既培養(yǎng)了學生的語言交際能力，又促進了學生的抽象邏輯、創(chuàng)新思維能力以及自主學習能力。

語篇分析法在大學英語精讀教學的應用中彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足，改變了教師“一言堂”、學生“雙耳聽”的被動學習現(xiàn)狀，培養(yǎng)了學生從語篇宏觀人手、透過“形”與“義”的銜接與連貫、分析文章的主題、把握作者的寫作意圖的語篇閱讀模式，使學生能從不同角度去鑒賞文章，進而豐富學生的知識，提高學生語言綜合應用的能力。因此，教師要在教學中應不斷地探索和應用語篇分析教學法，提高大學英語精讀教學的效果。

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