吳巖

自課程改革以來，通過各種形式的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，語文教師在教育教學(xué)理論水平上有了很大程度的提高，從而使語文教學(xué)在教材的挖掘和利用、教師的教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上都取得了一定的成績。在理論與實踐相結(jié)合的過程中，一些教師存在一定的偏差，甚至走入了一些誤區(qū)。因此，我認為在實際教學(xué)過程中如果能處理好以下幾種關(guān)系，將有助于我們走出誤區(qū)。

一、工具性與人文性的關(guān)系

語文課程性質(zhì)的核心是工具性與人文性的統(tǒng)一，這是語文課程應(yīng)該實現(xiàn)并達到的目標。傳統(tǒng)的語文教學(xué)，偏重于工具性而忽視了人文性。新《課程標準》實施以后，賦予語文課程新的理念：“要正確把握語文教育的特點”，要想做到這一點，就應(yīng)該做到充分挖掘教材中的人文內(nèi)涵，改變傳統(tǒng)的重視工具性忽視人文性的現(xiàn)象，并達到二者的有機結(jié)合?？墒?，在實際課堂教學(xué)實踐中仍存在很大的偏差：忽略了語文學(xué)科的工具性，偏重了對學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)；忽略了基礎(chǔ)知識的夯實，偏重了課外知識的拓展、延伸；忽略了語言文字的理解、揣摩、積累、運用，偏重了人文內(nèi)涵的發(fā)掘。甚至過于體現(xiàn)人文性、開放性以及同其它學(xué)科的聯(lián)系，安排了許多非語文活動內(nèi)容。表面上很活躍，讓人眼花繚亂，實則將語文課上得面目全非，看著既像班會課又像活動課，唯獨不像語文課。如低年級的閱讀教學(xué)忽視了朗讀的指導(dǎo)與訓(xùn)練，個別偏重了表演；中、高年級忽視了朗讀訓(xùn)練、語言文字的理解、感悟、寫作方法的滲透，少數(shù)偏重了人文內(nèi)涵的挖掘以及課外的拓展和延伸。

我們要切記“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文”是語文課的要務(wù)，語文課程的人文性，也必須通過語文學(xué)習(xí)和語言實踐來體現(xiàn)。語文課程貴在工具性和人文性的統(tǒng)一，難也難在二者的統(tǒng)一上。在教學(xué)中，教師一定要防止顧此失彼或者兩者分離，否則將背離《課程標準》的理念。

二、“必要的接受學(xué)習(xí)”與“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”的關(guān)系

新的課程理念促進了教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，但在具體操作中也有一部分教師走入誤區(qū)。教師放手點過于牽強，嘩眾取寵，指導(dǎo)不到位，常常讓學(xué)生為了一個簡單的問題合作、探究，目的就是要給學(xué)生創(chuàng)造一個合作探究的空間。可事實并非如此，個體思維能解決的絕不需要合作，簡單思維能實現(xiàn)的何需探究。我們還經(jīng)?？吹剑航處熞宦暳钕?，讀課文、小組討論。于是，好學(xué)生能參與討論，其他學(xué)生放任自流，不僅忽略了基礎(chǔ)知識的夯實，還使“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式流于形式。

出現(xiàn)這種偏差的原因是大多數(shù)教師認為“自主、合作、探究”就是教師放手，讓學(xué)生自己學(xué)，甚至個別教師在課堂上告訴學(xué)生“想讀哪段就讀哪段”“想怎么學(xué)就怎么學(xué)”。其實，并不是課堂上安排了“自主、合作、探究”這樣的學(xué)習(xí)方式就體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，學(xué)生的“自主、合作、探究”需要教師的 “必要指導(dǎo)”，如果教師完全放手，離開了指導(dǎo)策略，究竟能教會學(xué)生何種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生哪有“能力”可言？

新《課程標準》提出了“有意義的接受學(xué)習(xí)與自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式相輔組成?！边@一主張與要求為我們的課堂教學(xué)指明了方向，說明了有意義的接受學(xué)習(xí)也是獲得知識的有效形式，也就是說既要克服“滿堂灌”，也要克服“自主、合作、探究”一貫到底。教師該講的還要講，如寫作方法的滲透、學(xué)生無法解決的問題等，一定要講在關(guān)鍵處。我們倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”是在學(xué)生自讀、自悟基礎(chǔ)上的合作學(xué)習(xí)，因此，在組織合作學(xué)習(xí)時，要立足與課文內(nèi)容和學(xué)生的實際需求，要給學(xué)生充分的時間，要善于提供一些有價值的問題，善于指導(dǎo)學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)伙伴去完成合作、探究的任務(wù)，從而使“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式落到實處。

三、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

現(xiàn)代課堂教學(xué)過程是一種開放、動態(tài)生成的師生雙邊活動。預(yù)設(shè)是教學(xué)過程的腳本，是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。教學(xué)預(yù)設(shè)的根要扎在《課程標準》的土壤中，吸收教材的有機營養(yǎng)，體察學(xué)生的實際情況，合理挖掘各種教學(xué)資源，預(yù)設(shè)出教學(xué)目標和教學(xué)策略，選擇恰當?shù)慕虒W(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，從而為較好地完成教學(xué)目標做好充分準備。

在實際教學(xué)中，絕大部分教師能認真學(xué)習(xí)把握《課程標準》，并努力把新課程理念融匯到教學(xué)預(yù)設(shè)中去。但是，課堂教學(xué)并不是簡單的“預(yù)設(shè)”操作，它是開放的、動態(tài)的、生成的。也就是說原有的預(yù)設(shè)并不是一成不變的，教案是“死”的，可是學(xué)生是“活”的，一旦走入課堂常有意想不到的事情發(fā)生。有些教師一旦遇到“預(yù)設(shè)”外的教學(xué)信息，就會顯得很茫然，不知如何處置；還有的教師對新生成的信息置之不理，避而不談，這是極不負責任的行為。大多數(shù)人認為關(guān)注了生成，就會影響或沖淡目標的達成度。一個好的教師應(yīng)善于捕捉生成的火花，點燃創(chuàng)新的火焰，抓住瞬間生成的東西，這是我們應(yīng)把握住的難點。在課堂上解決好預(yù)設(shè)與生成的矛盾，需要教師深入理解《課程標準》，把握好教材，要善于從學(xué)生的感受和體驗上、質(zhì)疑問難上去調(diào)整預(yù)設(shè)中的不足。成功的課堂教學(xué)，關(guān)鍵是給予學(xué)生多少信息、解決了多少預(yù)設(shè)外生成的信息。課堂有了意外的生成，教師就要憑借嚴謹?shù)念A(yù)設(shè)、平日的積累和敏捷的思維，讓“意外”成為驚喜，使“插曲”成為樂章，那才是我們想看到的充滿教師和學(xué)生智慧的課堂。

在教學(xué)實踐中，只有正確處理好工具性與人文性的關(guān)系，必要的接受學(xué)習(xí)和自主、合作、探究學(xué)習(xí)的關(guān)系，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，我們的課堂教學(xué)之花才會越開越艷。

（責任編輯 史玉英）