摘 要：當前高職教育正以飛快的速度發(fā)展， 傳統(tǒng)教學觀在很多該類學校仍然占據統(tǒng)治地位，教學效率低下，教學理念陳舊，制約了我國高職教育的發(fā)展，也制約了我國應用型人才的培養(yǎng)。本文將在建構主義的理論下對如何從課程設計和教學方式上探索出一條符合高職院校教育規(guī)律的新路進行探討，同時也從哲學的角度探討了，在建構主義下的新型的師生關系。

關鍵詞：建構主義；高職教育；教學設置

1 前言

近幾十年來，我國的職業(yè)教育一直是在傳統(tǒng)教學觀指導下進行教和學，這種教學方式以“教”為中心，學習者主要是被教師灌輸知識的對象。進入20世紀80年代以來，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深人及現代教育技術的推廣應用，人們開始日益關注和重視對“學”為中心，強調學習者是信息加工主體的建構主義理論及其實踐。隨著我國教育體制的改革，高職院校現在已經是我國教學體制不可缺少的部分，來自于高職院校的學生在未來的社會建設中將起著不可忽視的作用。這類學校大多是由職業(yè)學校和中等專業(yè)技術學校與大專合并組建，這類學校生源日漸擴大，為了能夠吸引更多的學生報考，學校對課程設計及教學設施進行了改革和更新，增添了很多社會需求的專業(yè)及先進的教學設施。盡管如此，傳統(tǒng)教學觀在很多該類學校仍然占據統(tǒng)治地位，很多高職院校的科目從課程設計和教學方式上看，仍然是本科的“壓縮餅干”，探索出一條符合高職院校教育規(guī)律的新路已經是迫在眉睫。

2 建構主義的定義

建立在[1]皮亞杰的《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論上的現代建構主義理論認為，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義都是由每個人決定的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，每個人的經驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的，由于每個人的經驗是有差異的，從而導致了不同主體對外部世界理解的差異。建構主義提出，人的認識本質是認識主體在一定的社會環(huán)境下通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識，其建構過程主要有兩個方面：一是對客體的認識是一個“同化”的過程，即當主體對客體的認識與自身的認知結構相適合時，主體即把所認知的對象納入（整合）到主體已有的認知結構中；二是當已有的認知結構無法“容納”新的對象，即新的認識對象與已有的認知結構發(fā)生沖突時，主體就必須對已有的認識結構進行分化、異動或重組，使之與新客體相適應，這就是所謂的“順應”。

[2]建構主義理論指導下的學習觀主張學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是建構對輸入信息的解釋，主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。學習者總是以其當前的認知結構來理解和建構新的知識和信息。在建構時，一方面是對新知識意義的建構，另一方面又包括對原有認知結構的改造和重組。由于不同的人往往看到事物不同的方面，因而對事物的認識理解就不存在唯一的途徑或標準。但通過學習者的合作交往可以使理解更加豐富和全面。

建構主義的理論認為，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受所獲得的知識，而必須主動地根據先前的認知結構注意和有選擇性地知覺當前的知識，并建構當前知識的意義；學習的建構過程是雙向性的：一方面，學習者使用先前的知識建構當前知識的意義，以超越先前的知識；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而受到重新建構。學習者的建構是多樣化的，由于知識存在復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人先前知識存在獨特性，因而每個學習者對新知識意義的建構是不同的。

3 建構主義對高職教育的啟示

目前，當前高職教育正以飛快的速度發(fā)展，在校學生已達700多萬人，占整個中國高等教育人數的53%，其規(guī)模已成為我國高等教育的半壁江山，是我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是為我國和地方經濟發(fā)展培養(yǎng)適應生產、建設服務等一線急需的應用型高素質人才。在[3]《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中用了相當重的篇幅闡述關于“堅持以就業(yè)為導向，深化職業(yè)教育教學改革”的問題，提出加強職業(yè)院校學生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)。[4]從該觀點出發(fā)，可以說，高職教育是以社會需求為導向的就業(yè)教育，即培養(yǎng)出來的學生應該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質勞動者或技術應用性專門人才。然而，不可否認，受大環(huán)境和傳統(tǒng)觀念的影響，部分高職院校在人才培養(yǎng)的定位上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育弄成了普通本科教育的“壓縮餅干”，在課程設置上照搬某些本科院校的課程：體現不出以高職教育以技術應用能力和技能培養(yǎng)為目標的特色教育，這種作法顯然不利于高等職業(yè)教育的健康發(fā)展。

目前職業(yè)教育的課程設置基本上是先進行理論后實踐或填鴨式的教學模式，這種模式下的學生在學習上缺乏必要的原始經驗、心理準備等，缺乏學習動機和學習的主動性、積極性。傳統(tǒng)的教學方式以教師為中心，教師講、學生聽的學科模式越來越不能適應高職教育的人才培養(yǎng)目標。

打破傳統(tǒng)觀念約束，改革現有教育模式，為了保證教育的質量和效率，尋找出一條真正適合高職教育的道路已經是迫在眉睫。我們的使命就是要探索出一種合理的教學模式即把理論與實踐的順序合理融合，建立雙元制教學，在具體課程內容的安排上避免采用傳統(tǒng)型教學中的公式推導結論的程序，而是專業(yè)理論與實踐相匹配、協(xié)調，從而激發(fā)學習者的學習動機。職業(yè)院校的教師更應該體會到了先理論后實踐的課程設置的不合理之處。從建構主義學習觀上看，沒有實踐為先導，我們根本無法真正激發(fā)學生的學習動機，因此我們可以借鑒建構主義學習理論對現實教學做相應調整。倡導“教師指導下的以學生為中心的教學模式”已經是世界上很多國家職業(yè)教育采用的教學模式，并取得巨大成功，所以我國的職業(yè)教育的發(fā)展方向必然也會在建構主義理論的支撐下步步向前。

4 基于建構主義學習理論模式下的課程設置與應用

首先，在高職的課程設置上，應該采取更靈活的方式。分為正常教學預設設置和教學過程自動生成兩種方式。教師在基礎理論過程中，根據學生的知識基礎、經驗、個性差異、興趣、動機等特點安排恰當的實踐環(huán)節(jié)，使學生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發(fā)學生的主動學習和創(chuàng)造的思想。

其次，在高職生課堂教學中，教師的角色需要轉變，建構主要學習理論倡導“教師指導下的以學生為中心的學習”。這就需要我們建立一種開放式的教學模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者的角色。這要求教師開放教學觀念，相信學生、尊重學生把主動權放給學生，創(chuàng)設靈活的學習情境，讓學生在自己經驗的基礎上主動參與、探索鉆研、調查研究，是學習推向研究的更高一層。

最后，[5]在課堂教學情境的設置上，構建生動的激發(fā)學生思維和學習動機的教學情境，讓學生認為教學中的情境就是學生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導去構建學習。就學習內容設計問題，或由學生提出問題，讓學習者通過解決問題來獲得相應的問題圖式以及相關的觀念性理解。問題解決活動有可能使學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結果可能是對原有知識經驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經驗的調整、重構。在學習中，讓學生組成小組，避免教師的獨白，增加交流與對話，共同合作。設計能夠反映學生在學習結束后就能從事有效行動的復雜環(huán)境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

5 從哲學角度看建構主義實現師生間“教學相長”

以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基為代表提出的建構主義理論，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下.借助其他人的幫助，利用必要的學習資料.通過意義建構的方式而獲得。倡導以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論對現階段高職教育的改革有著積極的意義。

對高職的教師來說，[6]高職教師應該顛覆傳統(tǒng)意義上的教師角色.從傳統(tǒng)的知識權威轉變?yōu)閷W生學習和意義建構的幫助者、支持者、促進者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該降低高高在上的身份，尊重學生，與他們建立互相信任關系，搭建一個開放的平等交流的平臺，實現角色互換，讓學生融入到這個輕松愉快的學習環(huán)境中；應該接受學生的質詢、意見和建議，甚至批評，充分發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)創(chuàng)造性，發(fā)掘潛力.培養(yǎng)創(chuàng)新精神，引導他們努力超越自己原有的水平。、建構主義認為：教師的作用不在于給予學生“真理”，而是在確定的經驗領域里.在意義建構上給予學生支持。教師不是支配學生學習的權威者和控制者。而是學生建構知識的幫助者、引導者與合作者。教師是整個教育系統(tǒng)的一個組成部分，他們只為學習過程創(chuàng)造有利的條件。教師應該把學生作為積極的參與者去激勵他們建構自己的心靈結構。

6 對于學生來說，建構主義的意義在于，學生成為了研究者、探索者、實踐者

建構主義強調：學習者并不是縮著腦袋進入學習情境中的。對于日常生活和以往各種學習.他們已經形成了有關的知識經驗。對任何事情都有自己的看法。教學不能無視學習者的已有知識經驗，割裂新知識和舊知識的聯(lián)系.實施知識的“填灌”.而應當搭建橋梁.引導知識遷移，使學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。在教學中，學生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。學生的知識不是由教師“教”會的，而是讓學生自己“做”會的。在實踐活動當中。在情感、行為的支配下，學生通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構建新知識。高職學生往往對自己缺乏足夠的自信。越是考試小及格，達不到家長和教師的要求，越發(fā)有自卑感，甚至感覺前途渺茫，所以常常自暴自棄，破罐破摔。教師的批評，恨鐵不成鋼的教育對他們作用不大。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現有水平.另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。我們應該仔細分析高職學生的實際情況.了解他們的認知結構，分析他們真實的學習基礎.尋找最近發(fā)展區(qū)，大膽整合教材內容.編寫適合他們的教案。因材施教，尊重他們的意見和看法。為學生提供適合他們的帶有一定難度的內容，讓他們自己分析問題.解決問題.發(fā)揮潛能，鼓勵他們在解決問題中實現知識建構。鼓勵學生拔高一些自己目標定位，在此基礎上發(fā)展新知識，進入下一個意義建構的良性循環(huán)。

總而言之，建構主義應用于高職教育，從發(fā)揮學生的主觀能動性和學習的積極性，調動教師的創(chuàng)造性方面，都發(fā)揮著巨大的作用。在與實際工作建構與情境教學中，師生的互動促進了學生正常健康地發(fā)展，促進教師的專業(yè)發(fā)展.做到了你中有我，我中有你，實現了真正的“教學相長”。建構主義應用于高職院校為培養(yǎng)高技能應用型人才，實現高職教育日標，將探索出了一條全新的道路。

參考文獻

[1]皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].北京：商務印書館，1981.

[2]鄭毓信，梁賢成編著.認知科學、建構主義與數學教育——數學學習心理學的現代研究[M].上海：上海教育出版社，1998.

[3] 《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》 2005年10月28日

[4]吉丹如 建構主義學習觀及其對現代教育的啟示 培訓與研究——湖北教育學院學報[M]，2003.5

[5]徐朝.試述建構主義課堂教學[J].中國成人教育，2008.1.，國務院發(fā)布了

[6]張桂春.簡論建構主義教師觀[J].教育科學，2006，1.

作者簡介

孫泉（1978-），男，云南工商學院，人文基礎部外語學院，講師，碩士研究生，研究方向：外語教育技術。