李步良

理答是教師對學(xué)生課堂回答做出的即時回應(yīng)，以引發(fā)學(xué)生的注意與思考，其行為的實質(zhì)是教學(xué)信息的傳輸與反饋。理答，它既是一種教學(xué)行為，也是一種評價行為，直接影響著課堂的生成和課堂文化的營造。智慧的理答行為有助于對學(xué)生回答做出合適有效的反饋，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，然而在追尋智慧課堂的路途上，當(dāng)下教師的理答行為現(xiàn)狀和效果卻不能讓人滿意。

一、現(xiàn)狀分析

（一）理答態(tài)度武斷

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是一個極富個體性、差異性和豐富性的心理過程。他們因?qū)W習(xí)習(xí)慣、理解能力、思維方式等方面的差異，使得其在課堂上對問題的回答也往往五花八門，甚至旁斜逸出、出人意料。觀察當(dāng)下的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，許多教師往往基于自己的認(rèn)知水平和領(lǐng)悟能力，對與自己預(yù)設(shè)不符或偏離教學(xué)流程走向的學(xué)生回答，緊急叫停，武斷地否定學(xué)生回答，其實學(xué)生的回答中不乏極具個性、富有新意的思維火花，但遺憾的是學(xué)生的獨(dú)特方法、創(chuàng)新思維就在教師“武斷”叫停或否定中被人為地熄滅了。

（二）追求課堂熱鬧

在數(shù)學(xué)課堂上，有些教師理答時注重所謂的“人氣指數(shù)”，過分追求課堂回答的熱烈程度。同一個問題，指名回答的學(xué)生眾多，看上去課堂提問的面很廣，但就數(shù)學(xué)思維而言卻很膚淺。理答形式花里胡哨，內(nèi)容空洞，使師生對話變成打乒乓球式的問答，有熱度無深度，課上氛圍鬧哄哄，課下卻是一場空。審視這種熱鬧課堂的背后，教師的理答行為和師生互動僅僅只是呈現(xiàn)了個形式，卻忽略了最為重要的數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)內(nèi)涵。課堂氣氛貌似活躍，但對學(xué)生的思維發(fā)展幫助不大。

（三）缺乏問題導(dǎo)向

小學(xué)生因其年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗的現(xiàn)狀，決定了其在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中離不開教師的引導(dǎo)。但現(xiàn)實教學(xué)中不少教師的理答還是淺表性的，缺乏必要的引領(lǐng)，主要表現(xiàn)為面對學(xué)生偏離目標(biāo)的“探究成果”，教師一味地順應(yīng)，不加選擇地給予肯定和表揚(yáng)，缺乏理答應(yīng)有的問題導(dǎo)向，結(jié)果是缺少了引導(dǎo)和方向感的理答行為反而阻礙了學(xué)生思維的發(fā)展。因為學(xué)生無法在教師的理答中獲得指引，進(jìn)行有效的思考，致使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中總是游走于問題的邊緣，不能抵達(dá)核心，漸漸地，學(xué)生就失去了深入思考的興趣，也失去了學(xué)習(xí)的動力。當(dāng)教師教學(xué)經(jīng)驗有限，對課堂過程的預(yù)設(shè)又不夠充分時，比較容易出現(xiàn)此類情形。

（四）敷衍學(xué)生回答

教師對學(xué)生的回答不作回應(yīng)或敷衍了事，此類課堂理答行為是不應(yīng)該的，但反觀現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課堂，這種現(xiàn)象卻切實地存在著。教學(xué)中教師過分關(guān)注問題的結(jié)論和教學(xué)的流程，學(xué)生在回答問題時教師無意傾聽，頭腦中更多思考的是下一個教學(xué)情境或提問對象;抑或考慮多媒體的操作或教具的呈現(xiàn)等，而對學(xué)生的發(fā)言聽而不聞，隨意敷衍。很多時候，教師沒有給學(xué)生明確、適當(dāng)?shù)睦泶?，有時是教師不知從何作答，干脆不答，有時含糊其詞，有時是不了了之、不置可否，搞得學(xué)生一頭霧水。

（五）語言重復(fù)機(jī)械

有些教師雖已認(rèn)識到課堂理答的價值，但理答形式單一、方法簡單、語言機(jī)械：在判斷學(xué)生回答正誤時，僅限于“對”或“錯”;在學(xué)生回答不完整、不準(zhǔn)確時，只是問“還有嗎？誰來幫幫他？”;在激勵性理答時，大多限于全班學(xué)生一起鼓鼓掌齊聲說“你真棒”……這樣的理答行為缺少智慧，課堂也缺乏靈動。教師理答語言重復(fù)機(jī)械還有另一種現(xiàn)象，就是教師理答時不斷地重復(fù)學(xué)生的回答。教師的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是好的，希望對問題的回答予以強(qiáng)調(diào)和提醒，殊不知，學(xué)生會習(xí)慣性地忽略同學(xué)的回答而只去關(guān)注老師的答案，甚至誰的都沒有關(guān)注——重復(fù)聽會引起聽覺疲勞，多余而無效，擠占了本該屬于學(xué)生的時間。

二、成因透視

造成數(shù)學(xué)課堂理答針對性不強(qiáng)、效果不佳的原因是多方面的，歸納起來主要有以下幾個方面。

（一）理答價值的忽視

數(shù)學(xué)教學(xué)中的理答行為，在整個教學(xué)過程中雖然是一個細(xì)節(jié)問題，但其對課堂教學(xué)的價值卻不容小視。教師理答恰當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生思考的積極性，為學(xué)生營造積極探索、樂于創(chuàng)造的氛圍，建立和諧愉快、心理相融的師生關(guān)系。教師可以通過學(xué)生的回答和理答后學(xué)生的反應(yīng)來反思、調(diào)整自己的教學(xué)行為，提升下一次理答的質(zhì)量，改善課堂教學(xué)的質(zhì)態(tài)。長此以往，教師就能在不斷豐富理答經(jīng)驗的同時發(fā)展課堂教學(xué)的智慧。如若教師對課堂理答不予重視，簡單化處理，則會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心，熄滅學(xué)生思維的火花，甚至使學(xué)生徹底失去對數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。

（二）課堂觀念的偏差

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》強(qiáng)調(diào)：數(shù)學(xué)課堂應(yīng)凸顯學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生探究、交流、思考。當(dāng)教師意識到要把課堂還給學(xué)生，教學(xué)要轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體”之后，課堂教學(xué)卻走向了另一個極端，其中一個很突出的傾向就是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的同時，教師卻游離于課堂之外了。教師主導(dǎo)作用的嚴(yán)重淡化甚至缺失：作為課堂的引領(lǐng)者、組織者、參與者的教師開始忌諱課堂講解了，引導(dǎo)性理答也少了，否定性評價就更少了。教師因怕影響學(xué)生參與的積極性，或怕影響自己課堂的順利推進(jìn)，在對學(xué)生鼓勵表揚(yáng)的同時，卻忽略、回避了對其不足、不全甚至錯誤的答案的理答。其實，課堂理答本該有分析、有評判。對于學(xué)生的回答，教師應(yīng)要通過理答引導(dǎo)其方向，提升其價值，完善其表達(dá)。

（三）教材理解的淺薄

準(zhǔn)確地理解教材是有效進(jìn)行課堂理答的基礎(chǔ)。教材的濃縮性、簡約性對教師理解教材提出了嚴(yán)峻的考驗。在當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中如果我們留意觀察，就不難發(fā)現(xiàn)有的教師對學(xué)生的一些疏漏性的回答不能有效識別、理答時的學(xué)科視野也較為狹窄，究其原因就在于教師對教材理解的淺薄，如果教師不能對教材進(jìn)行全面、深刻的理解，對教材中定義、定理、法則、公式等數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識只知淺表、不曉本質(zhì)、只知結(jié)果、不究原因的膚淺化理解，必然會影響到課堂教學(xué)中教師的理答質(zhì)量。

（四）學(xué)情預(yù)設(shè)的不足

課堂上智慧的理答必須依托于教師對學(xué)情充分的預(yù)設(shè)：一要預(yù)設(shè)學(xué)生的答案，二要預(yù)設(shè)學(xué)生的疑問。在學(xué)習(xí)過程中，對于教師提出的問題學(xué)生可能怎樣回答、會遇到什么樣的困難、產(chǎn)生什么樣的困惑或疑問？教師課前均要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和過往教學(xué)的經(jīng)驗做出充分的預(yù)設(shè)，并對這些問題的解決做出詳盡的應(yīng)對方案。

古語云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學(xué)之前教師對學(xué)生的學(xué)情預(yù)設(shè)越全面，考慮越詳盡，理答才越具有針對性;沒有充分而精心的預(yù)設(shè)，想要上好一堂課是難以想象的，我們所追求的智慧理答也必將是海市蜃樓，可望而不可即。

（五）理答技巧的匱乏

教師理答恰當(dāng)，可以極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其思考的積極性，反之就會挫傷學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)積極性，有些教師盡管兒童觀念很強(qiáng)，教材解讀也很到位，但課堂上他們不知如何應(yīng)對學(xué)生的回答，理答死板，語言單一，教學(xué)的機(jī)智和應(yīng)變能力也不夠，課堂理答效果并不理想，追根溯源是因為教師理答技巧的匱乏。

課堂理答是有技巧的，其技巧也是可以訓(xùn)練的。教學(xué)過程中，教師要想進(jìn)行合理、深入的教學(xué)，必須要掌握一定的課堂理答的技巧，實現(xiàn)多種理答策略的并用，在豐富自身理答經(jīng)驗的同時發(fā)展課堂教學(xué)的智慧。

三、實踐思考

（一）傾聽：智慧理答的基石

傾聽學(xué)生，聽懂學(xué)生要表達(dá)的語言實質(zhì)，是教師的一項重要能力。教師只有在認(rèn)真的傾聽中，才能洞察出學(xué)生學(xué)習(xí)的真正狀態(tài)，才能掌握學(xué)生思維的深度與廣度，才能真正實現(xiàn)與學(xué)生高質(zhì)量的課堂對話。

要實現(xiàn)有效的傾聽，就需要教師放低身段、貼近學(xué)生、理解學(xué)生，在傾聽學(xué)生的原生態(tài)經(jīng)驗中捕捉其基本性問題，在聽懂學(xué)生的原發(fā)性需求中支持其展開原創(chuàng)性思維活動，在尊重中理解兒童經(jīng)驗的建構(gòu)，在等待中發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的生長，在對話中欣賞學(xué)生思想的力量。

例如：一位教師在教學(xué)“10以內(nèi)數(shù)的減法計算”，出示了一幅情境圖：10只小兔子，8只頭向左，2只頭向右。教師讓學(xué)生嘗試學(xué)生列式計算。提問了多名學(xué)生都列式為：10-8=2或10-2=8，并解釋了這樣列式的理由。這時一名男生高高地舉起了自己的小手，信心滿滿站起來大聲地回答：“他們回答得很好，可是我還能列出另外一道式子：10-10=0。”教師一愣，因為以往的該內(nèi)容教學(xué)都未曾出現(xiàn)過這種情況，但她面帶微笑傾聽著，這位學(xué)生繼續(xù)說道：“原來有10只小兔子，往左走了8只，向右走了2只，一只都沒有剩下，所以用10—10=0?！?/p>

“多么與眾不同的回答呀，多有靈性的想法呀！”老師的表揚(yáng)讓這個孩子得到了極大的心理滿足，后面的學(xué)習(xí)熱情更加高漲。

傾聽的意義遠(yuǎn)不止是給學(xué)生一個表達(dá)的機(jī)會，而是再現(xiàn)更多的生成可能。當(dāng)然，教師在教學(xué)中要學(xué)會多角度、多層次地傾聽。面對學(xué)生眾多的課堂回答，教師既要判斷出對與錯，也要分清認(rèn)識水平的高與低;還要能覺察出學(xué)生思維的獨(dú)特與新穎。對每種聲音做出適合的理答，凝聚學(xué)生的注意力，打造精彩課堂。

（二）研判：智慧理答的關(guān)鍵

數(shù)學(xué)是思維的科學(xué)，數(shù)學(xué)課上的教師理答行為還有別于其他學(xué)科。一方面，教師不僅要傾聽學(xué)生的表達(dá)內(nèi)容，更要判斷學(xué)生的回答是否正確;另一方面，還要從對學(xué)生思維方法的傾聽中研讀其表達(dá)的數(shù)學(xué)實質(zhì)，挖掘其潛在的教學(xué)價值，如若學(xué)生的數(shù)學(xué)理解出現(xiàn)了偏差或錯誤，教師還要快速判斷學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題的根源，并采取有效的教學(xué)策略給學(xué)生的學(xué)習(xí)缺漏予以彌補(bǔ)和矯正。教師準(zhǔn)確的研判和智慧的理答，能讓學(xué)生的認(rèn)知偏差或錯誤成為重要的課程資源。

例如，教學(xué)“圓的練習(xí)”，教師讓學(xué)生求一個直徑是6厘米的半圓周長，很多學(xué)生列式3.14×6÷2=9.42（厘米），教師研讀學(xué)生的列式發(fā)現(xiàn)其對半圓的周長概念認(rèn)識不清，與圓周長的一半產(chǎn)生了混淆，于是進(jìn)行追問性理答：半圓的周長就是圓周長的一半嗎？學(xué)生思考之后發(fā)現(xiàn)兩者并不是一回事。教師進(jìn)一步追問：為什么呢？學(xué)生認(rèn)識到圓周長的一半是一條曲線，不是一個半圓。半圓應(yīng)該是半個圓弧和一條直徑組合成的封閉圖形，要求半圓的周長應(yīng)該用3.14×6÷2+6=15.42（厘米）。

錯誤是學(xué)習(xí)活動必然的“附產(chǎn)品”，學(xué)生在知識建構(gòu)過程中總會有一些認(rèn)識上的偏差。認(rèn)知錯誤的出現(xiàn)，暴露的是學(xué)生的思維障礙或理解缺失，此時教師只要準(zhǔn)確地研判，緊扣數(shù)學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵對學(xué)生進(jìn)行理答，凸顯問題的核心，就能幫助學(xué)生建立起正確的學(xué)習(xí)認(rèn)知。

（三）發(fā)展：智慧理答的取向

教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。在教學(xué)中教師如果能充分采用富有激勵性、指向性和發(fā)展性的理答方式，就能有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生主動思考，使學(xué)生的思維能力和綜合素養(yǎng)得到最大限度的提升與發(fā)展。

例如，在“立體圖形的表面積和體積”復(fù)習(xí)課上，教師出示了一道習(xí)題：一個長方體的底面是正方形，面積為100平方厘米。長方體的側(cè)面展開圖正好是一個正方形，這個長方體的表面積是多少平方厘米？對于這道習(xí)題，學(xué)生基本都能按常規(guī)的思路順利解答：長方體的表面積=（10×4）2+100×2=1800（平方厘米）。教師針對學(xué)生的列式進(jìn)行理答：你是怎樣想的呢？學(xué)生闡述自己的思考過程：100是10的平方，這說明底面的邊長是10厘米，那么底面周長就是40厘米。要求長方體的表面積可以用長方體的側(cè)面積加上兩個底面積。這時教師繼續(xù)追問理答：如果將底面面積的100平方厘米改為300平方厘米，如何解決？學(xué)生模仿先前的思路進(jìn)行解答，試過之后發(fā)現(xiàn)不行：沒有哪個整數(shù)的平方是300，用之前的方法不能求出長方體的底面邊長。教師進(jìn)一步發(fā)展性理答：是啊，300不是一個完全平方數(shù)，用我們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗是求不出長方體的底面邊長的。能不能不求長方體的底面邊長也能解決這個問題呢？這時學(xué)生陷入了沉思。教師引導(dǎo)用小組討論、合作交流的形式進(jìn)行大膽探索和嘗試。結(jié)果學(xué)生運(yùn)用畫圖法、字母推導(dǎo)等方法，成功建構(gòu)起此類問題的數(shù)學(xué)模型：如果一個長方體的底面是正方形，且它的側(cè)面展開圖也是一個正方形，那么這個長方體的表面積是其底面積的18倍。

案例中教師捕捉課堂生成，根據(jù)學(xué)生的回答，智慧地運(yùn)用發(fā)展性理答，由易到難，層層遞進(jìn)，逐步深入，不斷激發(fā)學(xué)生的表達(dá)熱情和探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生去探索，去發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生的思維得到不斷地挑戰(zhàn)和提升。

總之，智慧的課堂理答，源自先進(jìn)的教學(xué)理念、深厚的教學(xué)功底和良好的語言素養(yǎng)。我們只有在課堂實踐中不斷地反思改進(jìn)，才能以智慧理答成就精彩課堂！

（江蘇省寶應(yīng)縣實驗小學(xué)集團(tuán)東校區(qū) ? 225800）