楊志平

摘 要：教師專業(yè)發(fā)展是提高課堂教學有效性的持久動力，課堂教學視頻承載著真實而豐富的信息，可以直接關(guān)注教師的教態(tài)、語言、手勢等行為對學生的影響，還可以看到學生的活動及過程。基于視頻進行教學行為分析能夠讓教師通過比較反思和自我反思獲得實踐性知識。文章以簡單易操作的S-T分析法為例，深入探討其在視頻分析的應(yīng)用研究狀況，并對此教學分析方法的進一步應(yīng)用提出對策。

關(guān)鍵詞：實踐性知識；反思；教學行為分析

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0070-02

一、教學反思促進實踐性知識的生成

研究者們在探討教師教學專長獲得時考慮到情境因素，曼絡(luò)思提出實踐情境獲得理論和反思情境獲得理論[2]。研究者認為，教師在專長發(fā)展過程中所需要的大量知識是在實踐過程中通過和同事、學生進行對話而獲得的[3]，即實踐性知識。實踐性知識是指經(jīng)驗性知識或緘默知識，是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，也是教師長時間在教學工作中所積累和學習到的、根植于潛意識中的經(jīng)驗和經(jīng)歷。這類知識可以對教學行為產(chǎn)生直接的影響。實踐性知識必須通過教師在具體的實踐情境中進行比較、觀察、改進和反思來獲得[4]。

反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對在職業(yè)中所作出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，并不斷思索和修正，是對教學實踐進行探究的過程[5]。事實上，教師只有經(jīng)過反思才知道已有的教學經(jīng)驗?zāi)男┦强扇〉?，哪些是需要改進的，也只有經(jīng)過不斷的反思，才能使自己的經(jīng)驗與充滿變動性的實踐相適應(yīng)。

二、基于課堂教學視頻的教學分析

1.課堂教學視頻

課堂教學視頻案例聚焦了真實的教學課堂，課堂實踐中蘊含著教師專業(yè)成長的豐富資源，通過對課堂中各種因素的分析和反思，教師能夠更深入地了解和反思自己的行為、學生的行為、師生之間的互動、師生與技術(shù)的互動，提高專業(yè)實踐能力。

2.教學行為分析

教師的課堂教學行為是課堂教學的重要組成部分，教師的課堂教學行為直接影響著教學效果的好壞，對課堂教學視頻進行分析能夠全面了解課堂中教師的行為、學生的行為，有助于教師發(fā)現(xiàn)不足，改進教學方式，促進自身專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學效果。

國內(nèi)外教學分析方法主要有弗蘭德課堂互動分析系統(tǒng)（Flander Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）、TIMSS（研究的基本步驟：選擇課堂教學樣本——現(xiàn)場攝錄——錄像帶的數(shù)字化處理——課堂教學信息編碼——統(tǒng)計分析——比較研究）、LPS（研究的對象通常是連續(xù)的 10 節(jié)課，而不是孤立的一堂數(shù)學課）、S-T。S-T分析法即 Student-Teacher 分析法，主要用于對教學過程的定量分析。它將教學中的行為僅分為學生（以S表示）行為和教師（以T表示）行為兩類。S-T分析法先設(shè)定采樣時間并記錄為S或者T，根據(jù) S、T繪制 S-T 圖；根據(jù)ST序列計算教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)化率Ch，繪制出Rt-Ch圖，即判斷教學模式。

三、S-T教學分析方法的不足

S-T分析方法由于其分類簡單，減少了教學過程中行為分類的模糊性，增加客觀性，但在實際應(yīng)用中存在以下問題：

1.應(yīng)用分析方法的次數(shù)少

有研究者利用S-T分析方法對網(wǎng)易視頻公開課進行分析[6]，也有研究者對美國名校視頻公開課進行分析[7]，還有研究者對某學科單個視頻進行分析，也有研究者對128個來自不同地區(qū)的視頻課例進行分析并聚焦課堂問題類型和對話分析[8]?，F(xiàn)有研究在持續(xù)使用分析方法進行比較分析和自我反思的較少，多數(shù)是一次分析。

2.行為判斷的困惑

雖然行為分類簡單但教師在實際應(yīng)用時會出現(xiàn)難以判斷的點。例如，視頻中當前采樣點是沉默，根據(jù)行為類別劃分，除了教師解說、提問、評價等行為，其他行為都是學生行為S。很明顯，這樣的歸類將會對結(jié)果產(chǎn)生影響。視頻記錄的景別和角度使得教師很難根據(jù)畫面判斷行為類別。一些文獻在要求進行記錄時，定義了教師與學生交互對話行為D[9]。在繪制 S-T 圖時，S、T、D 有所區(qū)別，但計算 Rt、Ch時D當作T處理[10]。另有研究者指出，課堂中師生的互動是平等的，為此D不再作為T處理，一半算T一半算S[11]。

3.教學模式誤區(qū)

在課程改革的背景下要求教師轉(zhuǎn)變教學理念，轉(zhuǎn)變原有角色，充當學生的引路人。課堂教學視頻通過S-T分析得出教學模式，有些教師認為，混合型、對話型的教學效果更佳。因此在后續(xù)的教學中，忽略學科、教學內(nèi)容，一味在教學設(shè)計中追求與學生的對話，增加提問的次數(shù)，減少課堂沉寂時間等。

4.分析結(jié)果的反思

S-T教學行為分析關(guān)注的是教師在課堂上的行為或觀察者看到的是教師課堂上的行為，但對教學的有效性，對教學的過程、原理以及有效教學的實踐并沒有完全關(guān)注。通過 S-T 分析圖能夠清楚地看到師生行為各自占的比例，卻無法界定行為的意義或者效果等。

四、改進對策

1.自我反思與比較反思

利用教學分析方法，在職教師既可以與以往的教學進行比較，也可以與其他教師的教學進行比較 ，還能對多個學科的教學進行比較。另外，教學分析方法對教學新手較好適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換成長為優(yōu)秀教師是很有幫助的。

教師觀看自己的視頻，就像一面反射教學的鏡子[12]。教師既可以獨自觀看多次教學視頻，在反復(fù)觀看的過程中會注意到自己的教學以及學生的反應(yīng)。具體來說，一是通過反復(fù)播放在課堂中轉(zhuǎn)瞬即逝的討論交流細節(jié)，仔細思考并對細節(jié)進行深入挖掘。例如在一節(jié)課中教師連續(xù)提問的次數(shù)、問題選擇的恰當程度、學生的回答態(tài)度、教師的反饋等。二是通過播放視頻中的片段可以看出在課堂中很難發(fā)現(xiàn)的問題，例如學生在小組合作時，小組成員之間的協(xié)調(diào)性，對待任務(wù)的態(tài)度等。三是教師可以更清晰直接地偵察到學生的真實行為和態(tài)度，例如學生參與的積極性、完成任務(wù)的認真程度等。這些都有助于教師在后續(xù)的教學中不斷調(diào)整教學策略和方法，調(diào)整教學節(jié)奏等，更好的引導(dǎo)學生學習和思考。

也可以跟同組的教師一起觀看討論，同伴會注意到你所忽略的教學點，并能夠從不同的角度提供新的視角看待問題。教師觀看自己的教學視頻對自身教學技能的提升等方面是非常有幫助的，通過視頻進行自我觀察，開展描述反思和批判反思。

觀看同伴的視頻，間接感受到課堂的氛圍，可以讓教師跟自己的教學進行比較，為教學實踐提供全新視角發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，還能折射出有用的方法或者策略。對于教授相同或相似課程的教師來說，觀看同伴的教學視頻有助于及時調(diào)整教學設(shè)計、矯正教學的不足。

2.混用其他分析方法

在視頻中采集點出現(xiàn)沉默，可以通過倒退觀看前幾秒課堂的發(fā)生情況，根據(jù)情境前后判斷較為準確。另外也可采用弗蘭德等其他教學分析方法，需要與其他方法配合使用[13]，也可采用師生互動的行為分類，根據(jù)教學行為的驅(qū)動方，通過感官對教師的行為分為聽覺的（講話行為）、視覺的（板書、演示），將學生的行為分為學生主動或教師驅(qū)動[14]。

3.靈活使用教學模式

即使是名校視頻公開課，以Yale University的《Fundamentals of Physics》為例，經(jīng)過S-T分析得出的教學模式是講授型，但教師在授課過程中以簡單的實例和數(shù)學方法達到化繁為簡、清楚闡述物理問題的教學效果[15]。任何教學模式與課程性質(zhì)和教學內(nèi)容本身有關(guān)，教學有模，但無定模。教學模式根據(jù)教學內(nèi)容、教育對象的不同而不同，重要的是能否促進學生的學習和發(fā)展。

4.教學有效性

有效教學或者教學有效性（teaching effectiveness）是指課堂教學過程中所獲得的積極的預(yù)期效果。衡量教學的有效性與教學效率、教學效益、教學效果有關(guān)系。教學效率是實際的教學效果與應(yīng)有的教學效果之比值，但教學的作用和效果是一個持續(xù)的過程，無法立竿見影。教學效益（teaching benefit）是教師在單位時間內(nèi)以同樣的資源占有和消耗，取得了更多的有用成果。教學效果（teaching effect）是教學結(jié)果中與預(yù)期教學目標相符的部分，側(cè)重考察學生是否獲得了期望得到的東西。有效教學提倡的是效率、效果、效益三者并重的一種教學觀[16]。教學的有效性還可以通過課堂教學有效性的標準框架或者標準進行檢驗。

教學本身就是一個系統(tǒng)，包括行為的主體、共同體和客體以及工具、規(guī)則和分工等互動的要素，各個要素隨著環(huán)境的變化而變化[17]。課堂教學行為分析作為一種績效評估方法，能夠客觀地反映教學情況，為教師教學提供反饋，為教學反思提供依據(jù)。但不可忽視的是對課堂教學視頻進行S-T分析，不易感知課堂的隱形教學行為，不能更加深入的分析每個教學環(huán)節(jié)中的細節(jié)，也不能明顯的體現(xiàn)教師的教學理念。例如教學行為不僅僅是教師和學生的行為比例，還包括講授、提問、演示、反饋等，教學行為的分析應(yīng)該更加細致化。因此，還需教師深入反思并記錄改進教學的方法，促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)教學的優(yōu)化。

參考文獻：

[1]鮑建生.聚焦課堂[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]Flick，L.B. &Lederman，N.G..The role of practice in developing expertise in teaching[J]. School Science and Mathematics，2001，101（7）： 345-347.

[3]Crawford，P.H..Exploring the development of teaching expertise： novice and expert teachers reflection upon professional development[D].Doctoral dissertation，North Carolina State University， 2003.

[4]Hall，V..The effects of technology resources，school administration，and teacher expertise on the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and classroom computer use[D]. Doctoral dissertation，University of California，2007.

[5]饒從滿，王春光.反思型教師與教師教育運動初探[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2000（5）.

[6]劉飛，劉雁，黃成云.基于S-T分析法的教學過程對比分析——以網(wǎng)易視頻公開課為例[J].中國教育信息化， 2012（11）：58-60.

[7]花春葉.淺析美國名校視頻公開課教學模式及對中國高校的啟示——基于S-T 教學分析法[J].南寧職業(yè)技術(shù)學院學報，2012（2）：40-43.

[8]張敏霞.技術(shù)支持下的高中數(shù)學課堂教學行為研究[J].中國電化教育，2012（6）：63-68.

[9]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].北京：北京師范大學出版社，2001：94-104.

[10]艾倫，艾霽野.基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測與評價的測量工具研究[J].中國教育技術(shù)裝備，2008（6）：1-7.

[11]劉立新，王萍，和安寧，周翔.S-T分析法在高中化學教學分析中的應(yīng)用研究[J]. 化學教學，2014（1）：27-30.

[12]Meilan Zhang， Mary Lundeberg， Matthew J.KOEHLER， Jan Tberhardt. Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development[J].Teaching and Teacher Education， 2011（27）：454-462.

[13]劉菁，王陸等.信息化教育科研方法——發(fā)揮技術(shù)工具的威力[M].北京：教育科學出版社，2008：115-125.

[14]張瑾，朱珂.基于課堂觀察的教學行為分析研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012（4）：25-28.

[15]孫亞玲.課堂教學有效性標準研究[M].北京：教育科學出版社，2008：13-16.

[16]李松林.論教學研究中的教學行為分析方法[J].首都師范大學學報，2005（1）：109-113.（編輯：郭桂真）