蔡景春

摘 要： 本文旨在通過對(duì)大學(xué)語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的幾個(gè)問題的探討，讓教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立民主平等的教學(xué)理念，使學(xué)生積極主動(dòng)地參與到探究式閱讀教學(xué)活動(dòng)中，通過良性互動(dòng)教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)語(yǔ)文的閱讀與理解，更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)價(jià)值。

關(guān)鍵詞： 大學(xué)語(yǔ)文 探究式閱讀教學(xué) 教學(xué)思考

大學(xué)語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)指教師根據(jù)教學(xué)文本的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、發(fā)展要求及本課程教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生提出一系列探究性問題，然后通過學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感悟、合作探討與相互交流，查閱相關(guān)資料逐一解決問題，達(dá)到對(duì)文本的深度理解。這種探究式閱讀教學(xué)不僅能充分體現(xiàn)學(xué)生的自主探索精神，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，還可以最大限度地強(qiáng)化閱讀效果和訓(xùn)練學(xué)生的自主創(chuàng)新能力。要想認(rèn)真貫徹和實(shí)施這一教學(xué)理念，就必須打破傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的教學(xué)方式，掌握并處理好閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的關(guān)鍵問題，使學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主體，達(dá)到探究式教學(xué)的最佳效果。

一、樹立民主平等的教學(xué)理念

1.營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛圍

美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，建立一種民主和諧的師生關(guān)系，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，是上好每節(jié)課的基礎(chǔ)?！盵1]大學(xué)語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)順利實(shí)施的首要條件就是創(chuàng)造民主和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在心理安全與精神自由的狀態(tài)下積極愉快地參與到閱讀教學(xué)中，以便師生之間能夠坦率地共享某些觀念，真誠(chéng)自愿地進(jìn)行思想交流。因此，在這種探究式閱讀教學(xué)中，教師首先必須做到教學(xué)民主：讓每個(gè)學(xué)生都享有均等的教育機(jī)會(huì)和平等的教育權(quán)利。具體來說，就是保護(hù)好學(xué)生的自尊心、好奇心和自信心，以接納、承認(rèn)、鼓勵(lì)、支持、肯定、贊賞等積極成分貫穿整個(gè)教學(xué)過程，讓學(xué)生保持快樂的學(xué)習(xí)情緒，保證學(xué)生在教學(xué)過程中全員參與，并在整個(gè)閱讀環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出學(xué)生的主體性、整體性、平等性、差異性等民主化教學(xué)特征，充分得到學(xué)生的信任，形成寓教于樂的教學(xué)環(huán)境。

2.建立平等對(duì)話與交流的師生關(guān)系

大學(xué)語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)能否落到實(shí)處，還要看師生之間是否建立起了平等對(duì)話與交流的師生關(guān)系。師生之間實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話與交流的關(guān)鍵是消除專制教育。專制教育實(shí)際上就是共性教育，是用一個(gè)模式強(qiáng)行規(guī)范學(xué)生的聽話教育，這種教育不僅會(huì)壓抑甚至抹殺學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生變成批量生產(chǎn)的同類“產(chǎn)品”，還會(huì)讓學(xué)生成為無法獨(dú)立、沒有擔(dān)當(dāng)、毫無主見及創(chuàng)造性的馴服工具。要想打破這一局面，教師必須在民主的基礎(chǔ)上帶著仁愛之心，尊重學(xué)生的個(gè)性，以平等的態(tài)度對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)做真正意義上的人看待，形成良好的人際關(guān)系，減少教學(xué)中的沖突與不和諧因素，為探究式教學(xué)順利進(jìn)行提供環(huán)境保障。也就是說教師要平等地與學(xué)生交往，平等地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，平等地分配和利用教學(xué)資源，關(guān)注并尊重學(xué)生精神世界的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)體的尊嚴(yán)與價(jià)值，重視學(xué)生的需要、興趣和自由，特別是寬容學(xué)生在批判思維、創(chuàng)造性思維上的“與眾不同”。當(dāng)然，這里的“與眾不同”，不是自以為是和我行我素，而是讓孩子表現(xiàn)并堅(jiān)持自己在思想、情感、興趣愛好等方面的獨(dú)特個(gè)性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基指出：“對(duì)于孩子來講，最好的教師是在精神交往中忘記自己是教師，而把學(xué)生視為朋友、志同道合者的那種教師?！盵2]也就是說，只有當(dāng)教師積極平等地參與到學(xué)生的共同探究活動(dòng)中，并成為學(xué)生的朋友、同志時(shí)，才會(huì)真誠(chéng)自愿地表達(dá)對(duì)文本閱讀的個(gè)人見解，才會(huì)真正產(chǎn)生精神上的一致性，只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、道德、美感及價(jià)值觀等綜合素質(zhì)的全面提高，使學(xué)生成為全面發(fā)展的現(xiàn)代化社會(huì)公民。

二、教師身份地位的雙重轉(zhuǎn)變

1.從知識(shí)傳授到能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀念中，教師往往占據(jù)教學(xué)中心地位，是課堂教學(xué)的權(quán)威，而學(xué)生則被當(dāng)做完全被動(dòng)的知識(shí)傳授對(duì)象，獨(dú)立性和主體性沒有機(jī)會(huì)得到應(yīng)有展現(xiàn)，致使學(xué)生個(gè)性不僅受到壓抑，甚至遭到扭曲，更談不上個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)。探究式教學(xué)是一種創(chuàng)造性的科學(xué)研究活動(dòng)，這種教學(xué)模式打破傳統(tǒng)語(yǔ)文課程教學(xué)中以“教師為中心”、“以教材為中心”、“以課堂為中心”的局限性，“包括兩個(gè)互相聯(lián)系的方面：一是有一個(gè)以“學(xué)”為中心的探究式學(xué)習(xí)環(huán)境；二是由教師給學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)”[3]。也就是說，探究式閱讀教學(xué)要求以學(xué)生自主與合作學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師只要為學(xué)生創(chuàng)造有利于探究的學(xué)習(xí)環(huán)境，適時(shí)適度地給予學(xué)生引導(dǎo)和幫助。由此可見，在大學(xué)語(yǔ)文探究式閱讀教學(xué)中，教師的身份角色已經(jīng)發(fā)生變化，開始由知識(shí)傳授向能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

2.從主體地位向主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)該依據(jù)探究式閱讀教學(xué)理念，明確自己的地位和作用，以及教師與學(xué)生身份角色的雙重轉(zhuǎn)變。探究式閱讀教學(xué)中，學(xué)生始終處于教學(xué)主體地位，是閱讀教學(xué)的視點(diǎn)和課堂的主人。而教師則成為平等探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“首席”，由傳統(tǒng)主體地位向主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)變。

教師的主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)在教師對(duì)課程的開發(fā)和研究任務(wù)的承擔(dān)、課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和促進(jìn)及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督與推動(dòng)等方面。在探究式閱讀教學(xué)中，教師與學(xué)生之間不再是灌輸與接受，而是一個(gè)在探究閱讀過程中為實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解而進(jìn)行平等對(duì)話與精神交流的群體，沒有人擁有真理和標(biāo)準(zhǔn)答案卻都要求被理解、認(rèn)同和尊重。在這個(gè)要求個(gè)體全面發(fā)展的社會(huì)時(shí)代，教師作為課程的開發(fā)者和研究任務(wù)的承擔(dān)者，必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容在短時(shí)間內(nèi)全方位多角度地為學(xué)生推薦選取各種相關(guān)信息與教學(xué)資料，拓寬學(xué)生知識(shí)面，讓學(xué)生有開闊的視野；作為課堂的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)者，教師必須積極進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作探究，充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力并對(duì)他們的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行中肯的激勵(lì)和評(píng)價(jià)；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師應(yīng)該在閱讀教學(xué)過程中當(dāng)好學(xué)生的領(lǐng)路人和參謀人，注重學(xué)生獲取知識(shí)和掌握知識(shí)的方法，通過引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題，促進(jìn)學(xué)生盡快掌握學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展；作為教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)督與推動(dòng)者，教師應(yīng)該管理好課堂，時(shí)時(shí)觀察學(xué)生的言行和思想動(dòng)態(tài)，以防不和諧、不利于課堂教學(xué)的情況和因素出現(xiàn)，從而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)有序進(jìn)行。此外，教師還應(yīng)該以小組合作形式組織好課堂教學(xué)活動(dòng)，全程參與并且合作，當(dāng)好學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的助跑者。

三、探究問題的設(shè)計(jì)策略

1.難易適度策略

美國(guó)學(xué)者亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）指出：學(xué)生越是積極參與各種教育體驗(yàn)，他們的收益就會(huì)越多，并能更好地完成學(xué)業(yè)。探究式學(xué)習(xí)的目的不在于一定要取得多少具體的研究成果，而在于培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑、勇于探索與獨(dú)立思考的能力，最終讓學(xué)生獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)。所以，教師設(shè)置探究問題的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)立足學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，提出一些難易適度、符合學(xué)生實(shí)際水平的問題，讓學(xué)生自覺順利地參與其中，并通過對(duì)學(xué)生探究成果的肯定與鼓勵(lì)，培養(yǎng)和提升學(xué)生的自我效能感。如果教師盲目隨意地組織學(xué)生對(duì)一些偏離實(shí)際的高難度問題進(jìn)行探究，那么學(xué)生只能“節(jié)節(jié)敗退”，甚至想要逃離課堂，教學(xué)效果肯定不盡如人意，最終結(jié)果便是學(xué)生對(duì)探究式學(xué)習(xí)望而卻步，甚至完全喪失興趣。

2.人文性與實(shí)用性相結(jié)合的策略

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》將語(yǔ)文課程的性質(zhì)和地位定位為：“語(yǔ)文是最重要的工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”也就是說，語(yǔ)文課程其實(shí)就是一種文化，而語(yǔ)文教育本身就是一種文化教育，人文性（文化性）與工具性（實(shí)用性）則是語(yǔ)文教育的基本屬性。其中，人文性，即文化性指人在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，激發(fā)創(chuàng)造力與生命力的決定性因素。因此，閱讀過程中，探究問題的設(shè)置應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)為主要目標(biāo)，理論聯(lián)系實(shí)際，把這些由閱讀所得的感悟通過問題探究形式創(chuàng)造性地運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活層面，完成情感態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)人文性與實(shí)用性的統(tǒng)一。

四、正讀與誤讀二者并用

1.正讀與誤讀的相互關(guān)系

正讀和誤讀是讀者閱讀文本時(shí)對(duì)作品產(chǎn)生的兩種不同解讀。所謂“正讀”，指符合文本實(shí)際及產(chǎn)生的社會(huì)與文化闡釋體系的文本解讀，而不符合這種理解的文本解讀，則稱為“誤讀”。通常所說的理解并不是一種單向的思維運(yùn)動(dòng)，而是在創(chuàng)造性和規(guī)范性的有機(jī)整合下對(duì)作品文字意義進(jìn)行解釋和把握的多維運(yùn)動(dòng)，也就是“全面掌握文本固有的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系，文本和作者的必要關(guān)聯(lián)及文本能產(chǎn)生的具體效果等”[4]。因此，對(duì)文本的閱讀理解既有明確的指向性，又有不明確的非指向性，如此便產(chǎn)生對(duì)文本閱讀的“正讀”和“誤讀”之說。需要指出的是，這里的誤讀指在正讀的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)獲得的個(gè)性化見解和觀點(diǎn)，從而豐富閱讀文本的內(nèi)涵。只有把握了正讀，才能進(jìn)行有效誤讀。所以，從某種意義上說，誤讀是對(duì)正讀的繼承與超越，既體現(xiàn)了對(duì)正讀的尊重，又超越了正讀表現(xiàn)出來的局限性。由此可見，正讀和誤讀之間的關(guān)系并不是二元對(duì)立，而是共存互補(bǔ)、相輔相成，所以閱讀文學(xué)作品的時(shí)候，應(yīng)該將正讀和誤讀有機(jī)結(jié)合，才能使閱讀變得更有意義。

2.開創(chuàng)誤讀的多維空間

胡適先生曾說：“做學(xué)問應(yīng)該在不疑處有疑?！闭`讀是質(zhì)疑與求異思維的體現(xiàn)，要求學(xué)生打破既定的閱讀結(jié)論，對(duì)文本閱讀提出新穎獨(dú)到的個(gè)性化見解。引導(dǎo)誤讀不僅是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要手段，還是當(dāng)下語(yǔ)文教師的一項(xiàng)重要使命。語(yǔ)文教材是開展大學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本依據(jù)，其中收錄的文章大多文質(zhì)兼美、含蓄蘊(yùn)藉，正所謂仁者見仁、智者見智，每個(gè)人心中都有一個(gè)完全不同的《哈姆雷特》。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生打破固有結(jié)論，從不同角度，依據(jù)不同理論和自身生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行解讀，讓自己的生命體驗(yàn)直接參與到文本閱讀中，開創(chuàng)誤讀的多維空間，逐步形成質(zhì)疑精神，提高創(chuàng)新能力。

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