于忠海 孫姣姣

摘 ? 要?作為教育者，教師具有專業(yè)者和普通人的雙重角色，傳統(tǒng)教師角色定位過于注重教師傳道者角色，忽視了教師作為普通人的存在和內(nèi)涵。強調(diào)教師普通人的回歸可以使教師的教育者角色更具活力，增進教師專業(yè)化的職業(yè)素養(yǎng);同時教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展也豐富了普通人的內(nèi)涵，提升教師作為人的存在價值和意義。

關鍵詞?教師角色 ?教師專業(yè)化 ?普通人

一、教師傳道者角色的解讀

“傳道者”是我國教師的一個傳統(tǒng)角色定位，隨著時代的發(fā)展，“傳道者”形象越來越脫離教師專業(yè)發(fā)展所賦予的教師本質(zhì)角色的應有之義。

1.傳道者教師角色的本質(zhì)

從國家層面來看，教師作為一種職業(yè)，它所創(chuàng)造出來的社會職業(yè)形象與教師職業(yè)的價值、性質(zhì)的認同和需求狀態(tài)有密切的關系。我國歷史傳統(tǒng)宣揚的是一種“尊師重道”的觀念，維護的是“師道尊嚴”，古語云“道之所存師之所存”，也就是說，尊師是為“教”和“道”，而“教”和“道”又是為國家統(tǒng)治服務的，社會對教師職業(yè)的價值判斷也就停留在了教師的社會功能上，忽視了教師的內(nèi)在生命價值——教師作為人的存在，教師角色失去獨立性，成為為統(tǒng)治階級服務的工具，具有很強的附屬性。

從學校層面來看，學校維護教師“傳道者”形象的目的是為了更好地服務于學校管理。米歇爾·?？抡J為現(xiàn)代性的展開就是一個從荒野文化向園藝文化轉變的過程，[1]是一種“牧人式”的權利形成過程，這種權利的統(tǒng)治是為了“統(tǒng)治者”的“福利”，目的在于對“被統(tǒng)治者”的生活踐行全面的指導。作為“統(tǒng)治者”的學校為了提高對學生馴化的效果，一方面建構了一套方便有效的監(jiān)督系統(tǒng)——嚴密的權力體系和嚴格的規(guī)范措施，另一方面還需要提高規(guī)訓者（教師）對被規(guī)訓者（學生）言行及思想的影響力度，樹立規(guī)訓者（教師）的權威，讓被規(guī)訓者（學生）心生畏懼而甘愿服從。[2]為此，學校在持續(xù)完善控制體系和紀律要求的同時，想方設法宣揚教師的權威性和專業(yè)性，以維護教師“神圣不可侵犯”的崇高形象。

2.傳道者形象的局限

首先，“傳道者”的角色定位將教師變成了機械的“知識搬運工”。教師通過統(tǒng)一規(guī)劃與設計制作，把間接經(jīng)驗統(tǒng)一交給學生，師生關系演變?yōu)橹R的單向傳輸和被動接受的控制與服從的關系。這種教師被稱為“經(jīng)師”，即單純教書，把向?qū)W生傳授知識看作教育活動的全部，認為只要把課本知識傳授給了學生，他們就完成了教育的全部任務，失去質(zhì)疑和創(chuàng)新精神，也很容易使學生失去自我，陷入盲從知識、崇拜權威的迷途。

其次，“傳道者”的形象易造成教師對平等的忽視。教師“神圣”的形象使教師在知識和學生面前享有更多的話語權，不同于教師自身魅力產(chǎn)生的權威，這種外在的、社會所賦予的權威性具有“不可侵犯性”，從而使許多教師樂于享受這種“神圣”地位，潛意識中就將自己置于一個主體的地位，很難再把自己與學生、與普通人視為一體，開始接受并承認神化的形象。通常認為，教師個人的素質(zhì)結構和水平也影響著他人對教師的角色期望和評價，這種影響反過來進一步作用于教師的角色意識和角色行為。[3]因此，教師接受神化形象的行為及表現(xiàn)也正是“傳道者”光環(huán)效應的結果，這時教師的自我期望和社會期望達到了高度的一致，教師發(fā)展人格和學業(yè)上的平等觀受到雙重阻力，師生平等也就成了一句空話。

最后，“傳道者”角色形成發(fā)展中的工具價值易導致教師忽視自己的生命、無視學生主體。學校一方面對外極力維護教師“神圣不可侵犯”的形象，另一方面在內(nèi)部對教師實施“超人化”的管理模式——安排教師全權負責學生的大小事務，其具體做法就是將教師的能力和精力無限放大，教師個人負責在校每一個學生的學習、情感、安全和生活，長期過度勞累使教師失去教育者的活力，成為重復工作的機器。與此同時，學校對教師生命關懷的缺失致使教師變得只認學生的成績和排名，很難去真正關注學生生命的發(fā)展。忽視教師內(nèi)在的生命價值的傳統(tǒng)“傳道者”角色定位，是時代、社會對教師職業(yè)價值認定的局限，已無法滿足教師專業(yè)發(fā)展對生命發(fā)展關注的要求，教師需有一個新的形象。

二、教師普通人形象回歸的呼喚

“傳道者”形象的局限已經(jīng)限制了教師的專業(yè)發(fā)展，時代和教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師傳統(tǒng)形象的轉型，而普通人所具有的本質(zhì)屬性和秉持的教育觀念為教師角色走向提供了一個新的方向。

1.普通人的內(nèi)涵

普通人就是基于人的有限性、生成性和共生性催生與發(fā)展的一種應然的人格，是開放、多元和自主的生命體，其生成的機制是自治、超越和始終處于未完成的狀態(tài)。[4]從普通人與人自身關系分析，人的其他社會角色是功利性的界定，是暫時的，只有普通人才是真正意義上的人，肯定的是人的權利和生命尊嚴，折射出人之為人的生命真諦。從普通人和其承擔的其他社會角色分析，普通人就是人之為人的內(nèi)核，是個體其他社會角色發(fā)展的源泉，其強調(diào)人與人之間共生和共融，促成了普通人不斷豐富和充實人的其他社會角色的內(nèi)在機制。

2.教師回歸普通人的時代性

從教育的本質(zhì)來講，教育問題歸根結底是培養(yǎng)人的問題和怎樣培養(yǎng)的問題。教育的目的就是不斷地使一個人更趨于人，而教師作為培養(yǎng)者，其本身也應更趨于人，才能培養(yǎng)出更趨于人的學生。不斷生成和發(fā)展是普通人的內(nèi)涵，教師只有去掉光環(huán)、擺脫權利從人性的角度來認識自己、看待自己時，才能真正、全面地了解自己，對自己抱有合理的角色定位，進而才能客觀、真實地思考學生的成長發(fā)展。正如第斯多惠所言“凡是不能自我發(fā)展，自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人;教師只有誠心誠意地自我教育，才能誠心誠意地去教育學生”[5]。教師只有以普通人為身份，以普通人的思想、識見為導火線，才能引爆學生的主體意識和創(chuàng)新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。[2]只有這樣，教師才能在知識傳授中傾聽到學生的批判與質(zhì)疑聲音，確保學生的主體性、創(chuàng)造性不受損害。

人的其他社會角色是功利性的界定，是生活的臨時載體，是暫時的、被碎片化的，只有普通人才是真正意義上的人，具備人的整體性和唯一性特征。目前教育界呼吁“教師和學生之間要建立起人與人的關系”，這里包含的一層意思就是教師和學生不能僅僅以角色身份進行交往，而要以人的身份進行交往，這里所說的人就是普通人。由此看來，普通人的回歸是時代的必然。

3.教師專業(yè)發(fā)展的訴求

隨著教育目標和培養(yǎng)方式的轉變，教育本身既要求教師樹立專業(yè)、權威的教育者形象，又期待教師與學生建立平等友好的學習伙伴關系，對教師專業(yè)角色也有了新的期待：教師是“闡釋者”、“平等中的首席”、“學習者”。這三種具有代表性的職業(yè)期待從理性的視角審視了教師角色，即教師從權威的授業(yè)者轉變?yōu)槠降鹊闹R解讀者，從單向的教育者轉變?yōu)殡p向互動的學習者，其宣揚教師要樹立自主、超越、共生的教育觀念，強調(diào)知識的生成、教師的不斷發(fā)展、師生平等，而這些觀念和普通人所持有的理念相吻合，可以說普通人為教師專業(yè)角色期待的實現(xiàn)提供了解決途徑。

從普通人視角來看，普通人強調(diào)共生性，即教師和學生以一種相互依賴的生存方式存在著，彼此是“共生”的。[4]通常，教師的角色定位是在對學生認識、理解中不斷調(diào)整與完善的，也就是說，教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展過程與學生是密切相關的，其專業(yè)知識、能力和情感是在和學生平等、共生的教育環(huán)境中不斷生成和發(fā)展的。所以，如果教師付出更多的關懷、責任與尊重，那么教師也會在學生的反饋和回應中反思和提升自己，教師在教育學生的同時，也是受教育者、受益者。同時，教師和學生都具有有限性、生成性和共生性的普通人的人性特征，所以學生渴望的師生平等的追求也正是教師提升專業(yè)素養(yǎng)、不斷完善自己的內(nèi)在要求，教師和學生的共生性決定了教師要以平等、寬容的觀念對待學生，因此，樹立普通人的觀念是教師專業(yè)者角色實現(xiàn)的內(nèi)在前提，是平等看待師生關系的關鍵。

三、教師普通人形象回歸的意義

1.普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的機制

教師專業(yè)發(fā)展呼吁教師普通人形象的回歸，而普通人之于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升更具有重要意義。首先，普通人的不斷生成性和未完成性鼓勵著教師不斷完善自己，成就了非凡、潛力無限的教師，衍生出更具生命活力的教師角色。教師角色的定位是人依據(jù)現(xiàn)有的知識、視野界定的一個過程，具有限定性和僵硬性，會造成教師教育觀念的保守落后，最終喪失改革精神，引發(fā)職業(yè)倦怠感。而普通人是人之為人的內(nèi)核，是個體其他社會角色發(fā)展的源泉。教師作為普通人能從職業(yè)中體驗到自由、快樂，他與職業(yè)之間建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，感受到生活的完滿和意義的充盈，教師職業(yè)不再僅是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位提升以及他人尊敬的外在獎勵，已升華為教師尊重內(nèi)心的召喚、動機和興趣、宣泄激情而做的事業(yè)。

其次，有利于培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師專業(yè)發(fā)展中的“我要發(fā)展”是源于教師專業(yè)發(fā)展的自主性。教師自主發(fā)展的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的過程與人的需要的產(chǎn)生、發(fā)展及其滿足的一般規(guī)律相符合，因此，需求是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。普通人的未完成性和生成性是激勵教師不斷發(fā)展的原動力，時刻提醒教師身為學習者自主發(fā)展的需求，了解自己的專業(yè)發(fā)展水平和專業(yè)發(fā)展目標，能夠自覺地制訂出自己的專業(yè)發(fā)展計劃，并在專業(yè)發(fā)展的過程中不斷調(diào)整自己的發(fā)展計劃，使其不斷完善。

最后，有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的生命價值。教師專業(yè)發(fā)展的生命價值還體現(xiàn)在對生命的尊重和熱愛，及對幸福的追尋。教師作為人，有追求人生價值和更高生命質(zhì)量權利的需求。不同于凸顯教師職業(yè)道德和奉獻精神的“蠟燭”，教師追求人生價值是出于自愿的行為，超出物質(zhì)和外在獎勵的限制，是一種更大吸引力的追求，個人和這種吸引力相結合，變成自己的力量。要形成這種力量，教師在工作中只有將自己視為追逐個人生命價值的普通人，將職業(yè)作為“為自己做事”而不是“為他人做事”，出于自愿而非勉強才會生出無限的能量，實現(xiàn)人生價值。葉瀾認為教師從事的是育人的事業(yè)，作為教師，首先要自己像人一樣地活著，他才能對別人產(chǎn)生影響，一種使其成為人的影響，從這方面來看，教師回歸普通人有助于教師和學生生命價值的實現(xiàn)。[7]

2.教師專業(yè)素養(yǎng)之于普通人的意義

教師在專業(yè)發(fā)展的過程中也豐富了教師作為普通人的意義。教師職業(yè)的產(chǎn)生是為了滿足人的發(fā)展需要，是為人服務的，現(xiàn)今教師卻成了職業(yè)的奴隸，作為人的幸福感缺失。事實上，教師職業(yè)不僅是一種謀生手段，更是確定教師自身存在意義的平臺，因此，教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的實踐活動不僅是探索自身身份發(fā)展的過程，也是教師追求其自我價值的過程。自我價值的展現(xiàn)是人獲得幸福感的源泉，而自我價值的實現(xiàn)又必定要以職業(yè)為載體，以職業(yè)的價值認同為基本條件才可能實現(xiàn)。這種源于職業(yè)的幸福感能使教師感知生命存在的意義，保持長久的快樂和滿足。人豐富了職業(yè)的同時，職業(yè)也使人更具有價值，普通人也在這種不斷超越自己的進程中展現(xiàn)自己的生命尊嚴和存在的價值。

3.教師普通人形象回歸的現(xiàn)實意義

專業(yè)化教師角色從傳道者到普通人的走向的轉變可以說是教師專業(yè)發(fā)展從外在控制型向內(nèi)在生成型轉變，是從人的角度來看教師專業(yè)發(fā)展，關注教師的經(jīng)歷、珍惜教師的經(jīng)驗、注重教師的聲音。教師在將固定的內(nèi)容，以僵化的形式灌輸給學生的過程中逐漸變成了世界的旁觀者，不介入、不反思，自動地習慣于被設計好的各種規(guī)定中，變得順從，害怕改革。更令人擔憂的是，在充滿壓迫的現(xiàn)實中，教師對現(xiàn)實失去了清醒的認識，深處壓迫而不自知，喪失主體精神和批判意識。回歸教師普通人的形象是基于教師人性解放的視角，目的是為終日迷茫無斗志、決然奮起卻無出路的教師指明一條道路，對學生而言，普通人的回歸使教師更加關注學生作為人的生命的發(fā)展，尊重學生的選擇，鼓勵學生發(fā)揮學習主體性，并主動調(diào)整教學方式，促成學生個性與共性的統(tǒng)一，為學生適應社會生活提供條件。

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參考文獻

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[6] 鞏婷.由“權威”到“平等者中的首席”——多爾的后現(xiàn)代教師觀探析[J].內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2010（23）.

[7] 葉瀾，王厥軒，韓艷梅. 葉瀾：教師的魅力在于創(chuàng)造[J].上海教育，2013（6）.

[作者：于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學教師教育學院教授，博士;孫姣姣（1990-），女，河南鄭州人，江蘇大學教師教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?郭振玲】