馮思垚 羅 藤 黎亞紅

（岳陽職業(yè)技術(shù)學院 國際信息工程學院， 湖南 岳陽 414000）

“問題導學”策略在翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中的應(yīng)用

馮思垚 羅 藤 黎亞紅

（岳陽職業(yè)技術(shù)學院 國際信息工程學院， 湖南 岳陽 414000）

翻轉(zhuǎn)課堂教學是一個課前提出問題、促進學生思考，課堂發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，問題導學是以問題為中心或?qū)虻慕虒W和學習策略，其與傳統(tǒng)的提問式教學類似而又有本質(zhì)的區(qū)別，因此翻轉(zhuǎn)課堂具有問題導學的屬性。目前，我國的翻轉(zhuǎn)課堂大部分都以微課為基礎(chǔ)，促進問題導學策略在翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中的應(yīng)用，是提高翻轉(zhuǎn)有效性的前提和基礎(chǔ)?！胺D(zhuǎn)課堂”教學中問題導學策略的有效應(yīng)用涉及三個問題：一是問題從何而來；二是選擇何種類型的問題；三是如何解決問題。

問題導學；翻轉(zhuǎn)課堂；微課設(shè)計

我國最早具有“翻轉(zhuǎn)課堂”意義的教學實踐模式來源于江蘇省木瀆高中。20世紀80年代，該校實踐了一種“問題導向”的自主學習模式，教師設(shè)計下一節(jié)課學生自學的任務(wù)，以問題為導向，預習任務(wù)必須明確。在下一節(jié)課上課前，教師根據(jù)學生的預習情況設(shè)計教學活動，因勢利導，設(shè)計拓展教學深度的問題或案例。這種教學模式在教學理念、教學方式上都與今天發(fā)源于美國的“翻轉(zhuǎn)課堂”有著相同之處[1]。

信息技術(shù)的發(fā)展尤其是 “移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)”改變了人們的交往方式、生活方式、經(jīng)營方式、學習方式……，短小精悍的“微課”作為一種新型的可在線學習素材，便于學習者無論身處何處、學習基礎(chǔ)高低，都能夠借助網(wǎng)絡(luò)分享和學習優(yōu)質(zhì)課程資源，因而備受人們的青睞，從而催生了一種以微課為基礎(chǔ)，重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，再造基于移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的學習流程，將學習的決定權(quán)與主動權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式。然而，如何補上高職學生不擅尋問和自主學習的短板，破解高職教育推行"翻轉(zhuǎn)課堂"教學模式改革瓶頸，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)高效課堂的目標？筆者從“問題導學”視角，分析了翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中的應(yīng)用策略。

一、微課在翻轉(zhuǎn)課堂中的作用與地位

“微課”是由教師針對某個學科某門課程的某個知識點，自行開發(fā)的目標明確、短小精悍的視頻教學資源，源于教學的實際需要，支持多種傳播方式，是一種新型課程資源。優(yōu)秀的微課資源是翻轉(zhuǎn)課堂實施的基礎(chǔ)，是學生知識內(nèi)化與拓展的保障。

在信息技術(shù)的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式以教師制作的“微課”為載體，對課中知識傳播和課后知識內(nèi)化過程進行了顛倒安排，由傳統(tǒng)的先 “教”后“學”翻轉(zhuǎn)為先“學”后“教”，學生成為自定步調(diào)的學習者，切實體現(xiàn)了以學生為中心的教學結(jié)構(gòu)[2]。課堂翻轉(zhuǎn)后，課前，教師依據(jù)教學內(nèi)容制作以微視頻為核心的微課，學生通過學習微課完成知識的傳授；課中，學生在教師的幫助和同伴的協(xié)作下完成知識的內(nèi)化；課后，教師發(fā)布學生的優(yōu)秀作品并布置拓展練習，學生對優(yōu)秀作品進行學習并完成拓展訓練。筆者認為，以“微課”為載體的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是“先學——后教——再鞏固”的教學模式，其教學過程包括微課的設(shè)計與開發(fā)（課前）、自主學習（課前）、知識內(nèi)化（課中）、交流評價（課中）、總結(jié)與反思（課后）、鞏固與拓展（課后）等幾個階段，如圖1所示。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

二、翻轉(zhuǎn)課堂中微課的設(shè)計原則

利用“微課”作為載體的翻轉(zhuǎn)課堂，“微課”的質(zhì)量直接決定了課前知識傳播的效果，影響課中教學環(huán)節(jié)和教學內(nèi)容的設(shè)計，從而影響最終的教學效果。作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的重要組成元素，“微課”是服務(wù)于課堂的一個不可缺失或缺的重要環(huán)節(jié)，但它不應(yīng)該是課堂的全部，教師將制作好的微課資源通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺展示，方便學生課前進行學習。如何在翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念下設(shè)計和開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的微課資源已經(jīng)成為廣大一線教師迫切關(guān)注的問題。筆者認為翻轉(zhuǎn)課堂中的微課設(shè)計應(yīng)該依據(jù)以下原則。

1.利于知識的構(gòu)建與內(nèi)化

“翻轉(zhuǎn)課堂”將傳統(tǒng)的知識傳播放在課堂開始之前而不是課堂進行時，課中教師再根據(jù)學生對本次課微課資源的學習效果，安排生生協(xié)作、師生互動等教學活動。課堂這個舞臺應(yīng)該還給學生，教師只是作為協(xié)調(diào)者和指導者，起到調(diào)動學生的主觀能動性、激發(fā)學生的學習積極性的作用。這樣才能更好地體現(xiàn)學生的主體地位，使學生能夠更好地完成知識的建構(gòu)和內(nèi)化[3]。

2.利于分層教學的實施

根據(jù)認知負荷理論，傳統(tǒng)的課堂，教師按照教材或者教學大綱選取相同的教學內(nèi)容，并采取統(tǒng)一的教學組織（集體備課等），按照統(tǒng)一的教學進度和相同的教學活動在課堂上進行知識的傳授，使得基礎(chǔ)比較好的學生認知負荷過低，造成教學時間和教學資源的浪費，而基礎(chǔ)比較差的學生認知負荷過高，降低了學習效果。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程中，首先要由教師開發(fā)設(shè)計足夠的微課視頻和相關(guān)的微課學習資源，并向?qū)W生提供學習任務(wù)單和進階測試題，以設(shè)置情景、提出和解決問題為表現(xiàn)形式，引起學生的注意力和學習興趣，激發(fā)學生獨立思考并提出自己的疑問。學生則可以根據(jù)自身的實際情況，靈活選擇微課學習資源、合理安排學習時間，而且不用擔心是否影響其他同學的學習進程；對于教學的重點和難點，學生還可以針對不明白的地方反復多次的觀看微課視頻，不用擔心知識點的遺漏，從而實現(xiàn)真正的分層教學、個性化學習。

3.利于自主學習氛圍的營造

在翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，要力爭為學生創(chuàng)建一個良好的信息化學習環(huán)境，比如保證校園網(wǎng)的通暢、使用簡單易操作的網(wǎng)絡(luò)教學平臺，營造輕松的學習氛圍。在這樣的學習條件下，學生觀看微課視頻時不會因為網(wǎng)絡(luò)卡頓而引起厭學情緒，還可以隨時選擇視頻的某個點重復觀看，使得學生不用緊繃神經(jīng)的聽講，生怕漏了教師的哪句話，擺脫了傳統(tǒng)課堂以教師“教”為主的不可自行調(diào)節(jié)教學進度的困擾，學生學習不必再受時間限制，不同基礎(chǔ)各層次的學生都可以按照自己的節(jié)奏選擇性的學習，直至掌握教師下發(fā)的學習任務(wù)單上安排的所有內(nèi)容[3]。

三、問題導學策略在翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中的應(yīng)用

所謂“問題”，就是“疑難”或“難題”，是個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并感到疑難的情境?！皢栴}”是學習的核心。“問題導學”策略就是課堂教學活動之一，教學內(nèi)容始終圍繞問題進行，由問題開始，以問題結(jié)束。整個教學過程可以概括為：問題導入—自主學習—合作探究—總結(jié)生成。

1.問題從何而來：堅持問題導入，由“教師提出問題”轉(zhuǎn)為“學生發(fā)現(xiàn)問題”，以問題為核心，激發(fā)學習興趣，引導學生主動探究

“問題”就是課程的教學目標，是職業(yè)崗位勝任力對本堂課知識、能力、素質(zhì)要求的總和。傳統(tǒng)提問式教學的誤區(qū)之一是教師“滿堂問”。教師把一個又一個的問題拋給學生，學生被動接受教師的提問并按照教師的思路進行思考，卻沒有學生主動的質(zhì)疑，雖然解決了某一類存在的問題，但其主動性不高，學習效果不理想。

問題能否被發(fā)現(xiàn)取決于一個因素：1）主體活動的積極性。2）主體的求知欲望。3）主體的知識經(jīng)驗。由學生提出問題，意味著“問題”是由學生自己發(fā)現(xiàn)的。只有將“發(fā)現(xiàn)問題”主動權(quán)交還給學生，才能充分發(fā)揮問題在教學中的“導學”作用。翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計的著力點應(yīng)更多地放到培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力上來。所以，“問題”設(shè)計的關(guān)鍵又在于促使學生在學習中不斷“發(fā)現(xiàn)問題”。

在翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中，需要教師提出挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學生獨立思考，學生在觀看微課時通過獨立思考，發(fā)現(xiàn)和提出微課教學內(nèi)容中其它未涉及的問題或更有探究價值的問題，特別是針對微課中教師給出的任務(wù)或問題情境提出疑問，在課堂上通過小組協(xié)作的方式引發(fā)學生多方面的思考、討論，最終解決問題。

2.選擇何種類型的問題：堅持緊扣教學目標，選擇開放性和發(fā)現(xiàn)性的問題進行探究，以問題聯(lián)系職業(yè)實際，架構(gòu)知識遷移的橋梁

一個好的問題，可以激發(fā)學生的學習積極性。學生活動越積極，接觸面就越廣，就能發(fā)現(xiàn)別人不能發(fā)現(xiàn)的問題，學生求知欲望越強烈也越容易在別人習以為常的地方發(fā)現(xiàn)問題，即在無疑處有疑。隨著學生的知識越來越豐富，視野就越開闊，也就越容易發(fā)現(xiàn)問題。

美國芝加哥大學心理學教授J·W·蓋澤爾把“問題”分為三類，即呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型和創(chuàng)造型。呈現(xiàn)型問題指的是由教師或教科書給定的問題，其思路和答案都是現(xiàn)成的，直接體現(xiàn)著教師和教材編寫者的思考。顯然，這類問題并非學生主動參與的產(chǎn)物，而且往往追求標準答案，因而一定程度上壓制了求異、質(zhì)疑的精神。相比之下，“發(fā)現(xiàn)型”和“創(chuàng)造型”問題更具有創(chuàng)造價值。這兩類問題的共同特點是：1）從問題產(chǎn)生的過程來看，是學生態(tài)平衡學習過程中思考探索的結(jié)果，具有一定的自主性；2）從問題解決的過程看，由于具有強烈的內(nèi)驅(qū)力，學生一般會孜孜以求，探究解決，表現(xiàn)出執(zhí)著的追求性；3）從問題的本身特點看，它不是非教師統(tǒng)一要求下的產(chǎn)物，會更有個性，是個性思維的表現(xiàn)；4）從問題的答案來看，具有一定的開放性。二者的區(qū)別在于，創(chuàng)造型問題是人們從未提出過的問題，沒有先例的；而發(fā)現(xiàn)型問題的答案大多是已知的，發(fā)現(xiàn)學習的過程是一種創(chuàng)造情境的再創(chuàng)，從人類認識的角度看，未提供新見解，但從學生認知個性來說，卻是獨立的發(fā)現(xiàn)，是探索，這種探索過程中所形成的意識和思維發(fā)展下去，就是真正的創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。就學生目前而言，最有使用價值的是發(fā)現(xiàn)型問題[5]。

翻轉(zhuǎn)課堂中微課的設(shè)計要堅持以問題為核心、以探究為主線、以引導為橋梁，使學生在探究中掌握知識，在探究中提高能力。

3.如何解決問題：堅持科學引導，問題的探究以學生為主體，教師為主導

在傳統(tǒng)提問式教學中更多的是學生在教師指令中發(fā)現(xiàn)問題并提供解決方案，看不到學生的自主學習活動。教學的主動權(quán)是由教師掌握的，整個教學過程是學生圍繞教師所提出的問題而進行著熱烈的思考或討論，這種討論在本質(zhì)上是被動的，學生的主體作用并未得到充分發(fā)揮，無法激發(fā)學生的學習興趣。

“翻轉(zhuǎn)課堂”是學生為主體的課堂。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，學生肩負發(fā)現(xiàn)問題的責任，同樣肩負解決問題的責任。在教師的組織和安排下，學生們對觀看微課后的自學成果和心得體會進行相互交流，并對自己發(fā)現(xiàn)的一些似是而非的重要問題開展深入討論，探究問題的真諦。學生與學生的討論可以采取“分組式”，若干個學生組成一個小組，圍在一起討論，在相互平等的輕松氛圍中，學生的思維呈發(fā)散狀態(tài)；教師也應(yīng)積極參與討論，并注意保護學生的獨創(chuàng)性，表揚學生的積極性，另外可以通過帶動少部分能夠解決多數(shù)問題的學生去主動幫助其他學生的方式去解決某類存在的問題，這樣一來即能分擔教師在教學中的任務(wù)，也能增加學生的成就感和合作意識，鼓勵學生對疑難問題各抒己見，并對問題的分歧點進一步討論，讓他們毫不拘束地表露自己的思維過程，最終得到問題的正確解決方法，遵循“預習思考，自主探究—展示交流，合作探究—共同總結(jié)，知識生成—科學訓練，鞏固提高”的基本程序。

結(jié)語

傳統(tǒng)的提問教學的最終目標是消滅問題，而翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中問題導學策略的最終目標是發(fā)現(xiàn)更多新問題，以此培養(yǎng)和發(fā)展學生學習的問題意識和批判精神。筆者提出了翻轉(zhuǎn)課堂中微課的設(shè)計要利于知識的構(gòu)建與內(nèi)化；要利于分層教學的實施；要利于自主學習氛圍的營造，堅持問題導入，由“教師提出問題”轉(zhuǎn)為“學生發(fā)現(xiàn)問題”，以問題為核心，激發(fā)學習興趣，引導學生主動探究；堅持緊扣教學目標，選擇開放性和發(fā)現(xiàn)性的問題進行探究，以問題聯(lián)系職業(yè)實際，架構(gòu)知識遷移的橋梁；堅持科學引導，問題的探究以學生為主體，教師為主導的“三利于三堅持”原則，總之，在翻轉(zhuǎn)課堂微課設(shè)計中應(yīng)用“問題導學”策略，有助于提高學生的自主學習能力，有助于提高學生的學習積極性，有助于學一對重點、難點知識的掌握，更有助于學生個性化發(fā)展。

[1]張渝江.翻轉(zhuǎn)課堂變革[J].中國信息技術(shù)教育,2012(10) 118-121.

[2]王甲云.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的初中信息技術(shù)微課的設(shè)計與開發(fā)[D].濟南:山東師范大學,2015.

[3]李海龍,鄧敏杰,梁存良.基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計與應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013(9):46-51.

[4]劉銳,王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式設(shè)計和實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(5):26-32.

[5]王奕標.問題導學策略在翻轉(zhuǎn)課堂教學中的應(yīng)用[EB/OL] (2015-08-31)[2015-10-18]http://blog.sina.com.cn/s/blog _90b8be2a0102vs64.html.

（責任編校：劉芳）

The Application of Question-Leading-In Strategy in Micro-lesson Design of Flipped Classroom

FENG Si-Yao LUO Teng LI Ya-hong
(The International Institute ofInformation Engineering,Yueyang Vocational and Technical Colleges,Yueyang,Hunan 414000)

Flipped classroom teaching is the process of proposing problems before class to boost student's thinking,and solving-finding out-solving problems in class.So,flipped classroom possesses property of question-leading-in strategy.At present most flipped classroom is the based on micro-lesson,and promote question-leading-in strategy used in micro-lesson design o flipped classroom,which is the prerequisite and foundation for improving the effeteness of flipped classroom.Different from the traditional question-answer teaching,question-leading-in strategy centers on problems or guiding teaching and learning strategy The effective application of question-leading-in strategy contains three issues,namely,how to find out the origin of problems choose the type of problems and solve the problems.

question-leading-in;flipped classroom;micro-lesson design

G 424.1;G 431

A

1672-738X(2015)06-0086-04

2015-10-18

湖南省教育廳一般課題“湖南省微課資源設(shè)計與開發(fā)現(xiàn)狀調(diào)查”（15C1402）；

馮思垚（1984—），女，湖南岳陽人，工程碩士，計算機講師。主要研究方向：計算機應(yīng)用技術(shù)，多媒體技術(shù)。