許廣永，劉福成

（安徽財經(jīng)大學 商學院，安徽 蚌埠233000）

根據(jù)教育部2013年3月20日的一份統(tǒng)計報告顯示，我國高校40歲以下青年教師人數(shù)已達到88.44萬，占全國高校專任教師總數(shù)的61.69%。這些青年教師許多都有博士學位，但是他們多數(shù)來自非師范院校，既沒有實踐教學經(jīng)驗，也沒有接受過系統(tǒng)的教育學、教學法、心理學等課程的全面學習和訓練，他們的教學能力明顯不足，［1］特別是在互動教學方面，存在師生互動過于簡單，缺乏群體互動；互動形式化，為互動而互動；互動教條化，缺乏創(chuàng)新等諸多問題。［2］不少初上講臺的青年教師出現(xiàn)諸多狀況，走進教室渾身不自然、目光不知往哪里投，眼神和學生無交流；手部無意識的小動作太多；照稿子念、對黑板講，不敢正視學生，和學生無交流；語速快，草草把準備的講稿念完；怕學生提問，上課沒有預留時間和學生互動，下課匆匆離去，等等。這些都是互動教學效果差的典型表現(xiàn)，而互動教學效果和學生能力、教師能力、學科性質、學校教學運作機制、人文環(huán)境等都有著一定的關系，［3］其中，教師的互動教學能力起著關鍵作用。高校教師勝任力的研究成果頗為豐厚，但針對高校青年教師的勝任力的探討，特別是對青年教師互動教學能力的研究與理論成果還很欠缺。因此，構建高校青年教師互動教學能力理論模型，并以FCM為例加以應用，可豐富教師勝任力的研究，深化互動教學能力理論。

一、研究基礎

（一）高校教師勝任力

勝任力（competency）也稱為勝任特征，是指任何能將績優(yōu)者與績效平平者區(qū)分開來的個人潛在特征，如動機、個性、態(tài)度、價值觀、特定知識和技能等，是擔任某一特定角色需要具備的勝任力總和。［4］教師勝任力就是優(yōu)秀教師與普通教師區(qū)別的勝任能力特征組合，［5］具體包括職業(yè)價值觀、專業(yè)知識、專業(yè)技能等。［6］高校教師勝任力是指高校教師根據(jù)職業(yè)表現(xiàn)和任務要求，實現(xiàn)教育目標所具備的勝任特征的獨特組合，包括情感道德特征、教學能力特征、動機與調節(jié)特征、管理能力特征等。［7］高校青年教師勝任力是指我國普通高校從事教學與科研工作的，年齡在40周歲以下的專任教師所具備的勝任特征組合。青年教師互動教學能力其勝任力特征的重要組成。

（二）互動教學

課堂互動實質上就是一種特殊的社會互動，它先天地蘊含著社會性。［8］社會學習論的創(chuàng)始人，美國心理學家班杜拉認為人類的行為是認知、行為和環(huán)境因素三者連續(xù)交互作用的產(chǎn)物，在交互作用的過程中，不同的個體之間認知發(fā)生交互、行為發(fā)生交互、并且受到環(huán)境的影響，被稱為交互決定論（reciprocal determinism）。簡言之，交互決定論即人、環(huán)境及人的行為本身三者交互作用，再產(chǎn)生后繼行為，三要素不能相互獨立于其他二者。王家瑾借以教師、學生和教材三因素，構建師生課堂互動模型：正向互動型和反向互動型；［9］吳康寧根據(jù)教師行為對象劃分為師個互動、師班互動、師組互動；根據(jù)行為屬性劃分為控制—服從型、控制—反制型和相互磋商型。［10］

互動教學是在知識、情感、思想等方面相互作用和交融中師生共同成長的過程；［11］互動教學是根據(jù)教學內容，教學對象的特點，靈活運用教學方法，形成教學中各種因素和各個環(huán)節(jié)之間的相互作用、相互影響的動態(tài)過程。［12］從形式上看，分為顯性互動和隱性互動，顯性互動，可觀察到的語言和行為表層互動，師生互動交流，學生之間互動交流，學生、教師、網(wǎng)絡之間的互動；隱性互動，比較隱蔽，很難觀察到的心理深層互動，包括教學主體和教學環(huán)境之間的互動、教學方法之間的互動、教學過程與教學結果之間的互動等。從互動的內容上看，教學主體之間認知互動、情感互動和文化互動屬于隱性互動。［13］兩者相互關聯(lián)，隱性互動由顯性互動表現(xiàn)出來，隱性互動的進展程度決定著顯性互動的有效性。互動教學目的在于優(yōu)化教學機制，變革學習方式，突出學生的主體作用，調動學生的學習積極性，培養(yǎng)多樣化、個性化和具有創(chuàng)造力的人才。［14］

二、高校青年教師互動教學能力理論構建

（一）互動教學能力理論框架

知識的學習是處于一定環(huán)境和平臺支持下完成的，它是一種真實、復雜的情境，在這樣的情境下，教師和學生、學生和學生之間進行多向溝通和交流等行為，互動式地完成對新知識的加工和創(chuàng)造，從而習得新知識。如圖1所示，互動的個體由學生、教師主體以及學習資源客體構成，學生和教師在互動情境下的行為表現(xiàn)是通過交互方式進行的，而且在不同的學習環(huán)境和互動平臺下，交互行為亦有所差異，另外，個體的特征影響師生關系，也會影響環(huán)境潛移默化的改變，三者的關系是，行為、個體 和環(huán)境相互依存，不能把某一個因素放在比其他因素更重要的位置，盡管在某些情境中，某一個因素可能起支配地位。教師和學生之間不是主客體的關系，而是教師、學生、環(huán)境三位一體的互動關系。因此，教師已不是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者，應是學生知識構建的引導者、促進者和合作者，應具備較高的互動教學能力。同時，由于互動教學由個體、行為和環(huán)境三位一體構成，互動的形式包含了顯性互動和隱性互動，進而，顯性互動能力和隱性互動能力構成互動教學能力的兩個方面。

（二）高校青年教師互動教學能力模型分析及構建

語言互動能力表現(xiàn)為教師通過啟發(fā)式發(fā)問、指令或建議等方式發(fā)起語言溝通和調動學生參與語言互動，根據(jù)學生的反饋情況給予鼓勵、表揚、認可、同意、忽略、批評等。［15－16］非語言互動能力指借助符號而非言語所進行的互動能力，比如，身體姿態(tài)、衣著、個人所屬物及空間距離等產(chǎn)生的信息交流的互動能力。其中，教師的身體姿態(tài)在師生互動中起著相當重要的作用，直接影響學生的學習效果。［17］教師的體態(tài)語言是典型的非語言行為，用于解釋和指導學生的行為，與學生的理解和學習形成互動。計算機技術的迅速發(fā)展，基于計算機技術實現(xiàn)的多媒體組合教學，具有交互性等特點，如互動屏幕技術。特別是隨著網(wǎng)絡的普及，師生間的溝通途徑更加多樣和便捷，諸如電子郵件、飛信、QQ聊、微博、微信等，在教學中都將起到加強師生互動的作用。狹義的互動技術是指在網(wǎng)絡技術條件下，利用網(wǎng)絡技術平臺，能夠實現(xiàn)學習者、學習材料與教師相互作用和交流的工具及手段，通過互動技術實現(xiàn)人與人思想的真實交流，進而影響到個體或群體的思想和行為。［18］教學技術互動能力是指在網(wǎng)絡技術條件下，能夠實現(xiàn)交互功能，并且把握在學習者與教學材料以及教師之間的互動工具以及手段的能力。

基于以上分析，高校青年教師顯性互動能力可分為語言互動能力、非語言互動能力、教學技術互動能力。

根據(jù)上文隱性互動理論，隱性互動能力是指比較隱蔽，較難觀察到的心理深層互動以及環(huán)境互動能力等。相對于顯性互動能力，高校青年教師的隱性互動能力更加匱乏，不管是情感互動、認知互動，還是個體環(huán)境互動在教學中都沒有較好地運用。

情感互動能力，是指師生互動在情感的交流和相融下，能夠調動興奮的情緒，激發(fā)靈感和創(chuàng)造力，推進言語和非言語等手段的交互活動能力。它可以采用結合生活實際體驗引入教學內容，也可以創(chuàng)設有趣的問題情境引入教學內容等方式。教師要學會激發(fā)學生的成就動機，要多創(chuàng)造機會讓學生感受學習中取得成功的快樂，以成功的歡樂鼓舞學生。情感互動的理想效果是雙方產(chǎn)生良好的情感共鳴，達成積極的情感體驗。

Glaser認為互動過程分為認知支持和認知沖突兩個方面，兩者并不是截然對立的，認知沖突將引發(fā)更深層次的認知支持。［19］由此，認知互動能力可以認為是師生互動過程中獲取認知支持和解決認知沖突的能力，包括學術影響認知能力、權利影響認知能力、個人魅力影響認知能力、平等理念影響認知能力。

學習的情境理論認為個體參與實踐活動、與環(huán)境相互作用是學習得以發(fā)生的根本機制，學習是個體與物理和社會場景交互作用的結果，學習效果受到具體情境的影響，情境不同，產(chǎn)生的學習效果也不同。［20］學習過程中的個體環(huán)境互動能力可以理解為個體適應動態(tài)環(huán)境、營造有利環(huán)境，促使學習者學有所成、學以致用的能力。

基于此，可將隱性互動能力劃分為情感互動能力、認知互動能力、個體環(huán)境互動能力。

高校青年教師顯性互動能力和隱性互動能力就如海洋里的冰山一樣，顯露在水面以上的是可見可直接觀察到的是顯性互動教學能力，而在水面以下的難以直接觀察到，必須通過其行為表現(xiàn)間接衡量的是隱性互動教學能力，同時顯性互動能力和隱性互動能力構成一個整體，構成高校青年教師互動教學能力模型，見圖2。

三、高校青年教師互動教學能力理論模型的應用

翻轉式教學增加了師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗。［21］隨著教學過程順序的顛倒，學習過程中個教學環(huán)節(jié)以及對教師的能力也有不同的要求。在翻轉課堂過程中，教師的課前和課中與學生的有效互動尤為重要。翻轉課堂教學可分為四個階段，分別為教學準備階段、記憶理解階段、應用分析階段、課堂綜合階段，前三個階段在課前完成，主要通過教學技術互動，特別是網(wǎng)絡互動，最后階段在課堂完成，師生面對面的互動交流。在這四個階段中，對教師的互動教學能力有不同程度的要求，如圖3所示。

教學準備主要包括教學目標和教學重點的提出、教學任務布置以及教學課件、視頻等教學內容的制作。這一階段需要教師的教學目標和教學任務的知識認知互動能力、課前情感互動能力和網(wǎng)絡交互能力。記憶理解階段是指學生通過觀看課前布置的任務、記憶并理解知識點、知識結構以及知識背景等。這一階段需要教師通過網(wǎng)絡互動，協(xié)助學生自主完成。應用分析階段是在記憶理解的基礎上，學生自主將前面理解記憶的知識用于練習和課前教學任務，這些練習和任務學生可以通過查閱網(wǎng)絡資源或在線互動交流完成，具體可以采取讀后感、主題寫作、在線的配對互動練習來完成，從而實現(xiàn)知識的內化與應用。這一階段教師的網(wǎng)絡互動能力和認知互動能力依然很重要。課堂綜合評價階段是師生面對面互動交流學習過程，學生對課前互動學習成果進行展示，因為課前學生對知識有一定的理解和把握，師生可以通過進一步互動交流，深化對知識的理解和應用，并且教師在課堂上指導完成小組討論、情景對話、角色扮演、主題演講等一系列教學互動。在翻轉課堂的教學環(huán)節(jié)，課堂師生語言互動、非語言互動等顯性互動，知識認知互動，情感互動、個體環(huán)境互動等隱性互動都將得到集中體現(xiàn)。

四、結語

互動教學能力是高校青年教師教學能力亟需提高的重要方面，對于改善教學手段、提升教學效果和質量具有積極的作用。高校青年教師在教學過程中，應該深入理解互動教學原理，把握何時互動、怎樣互動，積極培養(yǎng)自身的互動教學能力。不僅要擁有語言互動、非語言互動、技術互動等顯性互動教學能力，而且還應積極培育認知互動、情感互動和個體環(huán)境互動等隱性互動教學能力。青年教師在互動教學過程中，應設計好每一個環(huán)節(jié)，利用自身的互動教學能力，充分調動學生的學習積極性，改變學生被動學習的窘境，使學生在課前、課中、課后主動思考、主動提問，形成教師對教學過程的精心設計、學生基于課程設計主動學習的師生互動的良好局面。

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