概念隱喻理論與英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)研究

文衛(wèi)霞

(云南師范大學(xué) 商學(xué)院，昆明 650106)

一、引言

自Lakoff和Johnson(1980)在他們合著的《我們賴以生存的隱喻》中首次提出概念隱喻這一概念以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)概念隱喻進(jìn)行了深入的探討和廣泛的研究。隱喻不僅成了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的熱門話題，也成為了心理語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一 (林書武，2002)。Lee(1998)、Lindstromberg(2001)和Csabi(2004)曾嘗試使用概念隱喻對(duì)一部分英語(yǔ)介詞、多義詞等進(jìn)行詞義分析。也有少數(shù)學(xué)者用實(shí)證研究的方法證明了概念隱喻對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，如 Kêvecses和 Szabo(1996)、Boers(2000)通過(guò)研究證實(shí)提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)有助于英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞的理解和記憶。我國(guó)學(xué)者從認(rèn)知角度對(duì)隱喻的關(guān)注和研究開(kāi)始于20世紀(jì)90年代初。林書武等學(xué)者撰寫了一系列述評(píng)和綜述文章，對(duì)國(guó)外較有影響的隱喻理論和相關(guān)研究成果進(jìn)行了系統(tǒng)的介紹。束定芳 (1996)最早提出將“隱喻學(xué)”作為一門專門學(xué)問(wèn)來(lái)研究，認(rèn)為隱喻理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著積極的指導(dǎo)作用和應(yīng)用價(jià)值。李福印(2004)以大學(xué)一、二年級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了概念隱喻有助于隱喻表達(dá)、熟語(yǔ)及諺語(yǔ)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和記憶。該研究開(kāi)了我國(guó)應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的先河，特別是運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論研究外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題。然而，將概念隱喻理論應(yīng)用于英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)的實(shí)證研究并不多見(jiàn) (沈育剛，2002)，對(duì)隱喻理論應(yīng)用于具體教學(xué)實(shí)踐的可行性以及如何在實(shí)際課堂中提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)等問(wèn)題我們還無(wú)法回答。較好地掌握短語(yǔ)動(dòng)詞是掌握二語(yǔ)的重要內(nèi)容，也是難點(diǎn)之一 (汪榕培、盧曉娟，1997;蔡金亭、朱立霞，2010)。鑒于此，本文以帶up的短語(yǔ)動(dòng)詞為例，用實(shí)證研究的方法探討提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)對(duì)英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)的作用。

二、理論背景

(一)概念隱喻理論

Lakoff和Johnson(1980)提出的隱喻理論被稱為概念隱喻理論 (conceptual metaphor theory)。概念隱喻是一種心理建構(gòu)映射，人們認(rèn)識(shí)事物時(shí)從具體的始源域映射到抽象的目標(biāo)域，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)目標(biāo)域的目的 (Lakoff＆Johnson，1980))。其本質(zhì)是通過(guò)一種事物來(lái)體驗(yàn)和理解另一事物。概念隱喻是人類概念系統(tǒng)中的主要認(rèn)知手段，是深層的認(rèn)知機(jī)制 (朱金華，2015)。

概念隱喻理論將日常生活中的語(yǔ)言的絕大部分納入了隱喻的范疇，成為語(yǔ)言中理解一詞多義現(xiàn)象的主要認(rèn)知機(jī)制，也是英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞多義現(xiàn)象和語(yǔ)義變化的理?yè)?jù)。人們借助隱喻，利用事物之間的相關(guān)性，將詞語(yǔ)的基本義從空間域向抽象域投射，從而使得詞義得以拓展或延伸。根據(jù)概念隱喻理論，英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞是語(yǔ)言自身在其發(fā)展過(guò)程中的產(chǎn)物，是短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義與人們的概念體系相結(jié)合而產(chǎn)生的。因此對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞的理解和掌握需要借助人類的概念系統(tǒng)。

隱喻意識(shí)指的是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)概念隱喻形式及功能的察覺(jué)(consciousness)程度和敏感 (sensitivity)程度。Carter(2003)指出，隱喻意識(shí)是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)隱喻及其在語(yǔ)言中所產(chǎn)生的作用的意識(shí)?！皩?duì)于隱喻形式，學(xué)習(xí)者明白隱喻是日常語(yǔ)言中極為普遍的現(xiàn)象，知道語(yǔ)義沖突 (偏離)或語(yǔ)境沖突是隱喻產(chǎn)生的基本條件” (龔玉苗，2006:42)。就隱喻功能而言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該明白隱喻是語(yǔ)言中必然的一部分，它既可以起修飾作用還具備構(gòu)成詞匯、句子和語(yǔ)篇的語(yǔ)言學(xué)功能，同時(shí)也是人類認(rèn)識(shí)世界的一個(gè)重要認(rèn)知工具;從而認(rèn)識(shí)到隱喻在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性，認(rèn)識(shí)到隱喻是了解一門語(yǔ)言及其文化的一個(gè)有力工具。

(二)意象圖式理論

意象圖式產(chǎn)生于人的具體經(jīng)驗(yàn) (Lakoff，1987)，是人類經(jīng)驗(yàn)中一種聯(lián)系抽象關(guān)系和具體意象的組織結(jié)構(gòu)。意象圖式被定義為:相對(duì)簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)。絕大多數(shù)的意象圖式都可以用線條等高度抽象且模擬化的簡(jiǎn)單圖形表示 (李福印，2007)。意象圖式與概念隱喻密切相關(guān)，英語(yǔ)中的一詞多義現(xiàn)象主要是以意象圖式為出發(fā)點(diǎn)，將始源域中的概念映射到目標(biāo)域上。其內(nèi)在結(jié)構(gòu)必須與目標(biāo)域相吻合。

(三)概念隱喻與語(yǔ)言學(xué)習(xí)

概念隱喻理論被廣泛地應(yīng)用于英語(yǔ)介詞、多義詞及隱喻性語(yǔ)言的分析和理解。但概念隱喻如何促進(jìn)隱喻性語(yǔ)言的理解?Boers(2000)認(rèn)為概念隱喻促進(jìn)多義詞的學(xué)習(xí)有三個(gè)可能的原因:1)在言語(yǔ)加工的過(guò)程中通過(guò)意象圖式化加工的雙重認(rèn)知模式能加深學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的理解，促進(jìn)隨后的記憶;2)通過(guò)認(rèn)知努力和思考來(lái)辨別始源域并作出范疇判斷，能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的語(yǔ)言認(rèn)知加工，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶儲(chǔ)存;3)利用隱喻概念作為范疇，為詞匯的語(yǔ)義組織提供理論框架，使語(yǔ)義之間建立起聯(lián)接。組織過(guò)的詞匯比零亂的詞匯更容易記憶。Kêvecses和Szabo(1996)、Boers(2000)的研究證實(shí)了這一點(diǎn)。因此提高隱喻意識(shí)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)非常重要，如何提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)呢?Deignan，et al.(1997)強(qiáng)調(diào)將二語(yǔ)與母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比。Boers和Demecheleer(1998)則建議通過(guò)有序組織來(lái)展示語(yǔ)言材料，以幫助學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言中的概念隱喻。

短語(yǔ)動(dòng)詞中的小品詞主要由介詞或副詞構(gòu)成。小品詞的基本意義以上下、前后、部分一整體、中心一邊緣等表示空間關(guān)系的意象圖式為其語(yǔ)義基礎(chǔ)。當(dāng)短語(yǔ)動(dòng)詞中的小品詞的基本意義得到隱喻化的拓展和延伸，小品詞的語(yǔ)言隱喻意義就出現(xiàn)了。短語(yǔ)動(dòng)詞中常被使用的小品詞有48個(gè)(汪榕培、盧曉娟，1997)，其中絕大部分是介詞。介詞在英語(yǔ)中也是典型的多義詞，它們?cè)谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究中受到了特別的重視。介詞表面看起來(lái)簡(jiǎn)單，但其用法復(fù)雜，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)異常困難 (Celce-Murcia＆Larsen-Freeman，1991:401)，并且對(duì)水平較高的學(xué)習(xí)者也構(gòu)成了一定的障礙(Lennon，1991)。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義具有不可分析性，學(xué)習(xí)者只能通過(guò)死記硬背來(lái)記憶。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)則認(rèn)為，大多數(shù)短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義是可分析的。對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞進(jìn)行語(yǔ)義研究時(shí)必須考慮小品詞對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞整體意義的特殊貢獻(xiàn)。在這方面認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)已取得了一些研究成果。如Lakoff(1987)、Talmy(1991)和Langacker(1992)通過(guò)對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞中小品詞的總括性和深入研究，發(fā)現(xiàn)每個(gè)小品詞都有多種意義，其中的引申義都是通過(guò)隱喻手段由基本義擴(kuò)展而成。葛建民和趙芳芳 (2010)指出動(dòng)作型動(dòng)詞與小品詞組合成的短語(yǔ)動(dòng)詞的意義由小品詞的隱喻意義構(gòu)建或由動(dòng)詞和小品詞的意義共同構(gòu)建而成。因此，學(xué)習(xí)者無(wú)需記住其所有意義，可依據(jù)其基本義，通過(guò)概念隱喻和意象圖式等認(rèn)知工具推導(dǎo)出其他意義。了解一些概念隱喻知識(shí)可以有效地幫助學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握目標(biāo)詞語(yǔ)各義項(xiàng)之間的擴(kuò)展關(guān)系(Deignan，et al，1997)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

(1)提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得是否具有促進(jìn)作用?

(2)學(xué)習(xí)者能否將學(xué)過(guò)的隱喻知識(shí)遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中?

(二)實(shí)驗(yàn)參與者

本研究共有200名受試 (國(guó)內(nèi)某大學(xué)大一非英語(yǔ)專業(yè)本科生，平均六年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)歷程，平均年齡18.5歲)。考慮到樣本的代表性與實(shí)驗(yàn)的內(nèi)部效度，本實(shí)驗(yàn)對(duì)四個(gè)專業(yè)進(jìn)行了隨機(jī)抽樣，并根據(jù)學(xué)生的前測(cè)成績(jī)，將其分成一個(gè)實(shí)驗(yàn)組 (104人)和一個(gè)控制組 (96人)。前測(cè)為短語(yǔ)動(dòng)詞水平測(cè)試，要求受試將句子中出現(xiàn)的短語(yǔ)動(dòng)詞翻譯為對(duì)應(yīng)的中文，共100小題。對(duì)兩組前測(cè)成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測(cè)平均值分別為42.66和42.97，兩組均值差為－0.31。雙尾T檢驗(yàn)的顯著性概率值為.873，大于0.05，說(shuō)明受測(cè)樣本均來(lái)自相同的正態(tài)總體，實(shí)驗(yàn)組與控制組前測(cè)相互間無(wú)顯著性差異，分組有效。

(三)實(shí)驗(yàn)方式和程序

實(shí)驗(yàn)由前測(cè)、課堂教學(xué)、后測(cè)、問(wèn)卷調(diào)查和訪談等五個(gè)步驟構(gòu)成。

前測(cè)。實(shí)驗(yàn)前一天，對(duì)兩組受試進(jìn)行內(nèi)容相同的短語(yǔ)動(dòng)詞測(cè)試。

課堂教學(xué)。筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行40分鐘的基于概念隱喻的短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)，按照短語(yǔ)動(dòng)詞中小品詞up深層的隱喻概念預(yù)先對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)義進(jìn)行歸類，分析如何通過(guò)隱喻來(lái)理解含小品詞up的短語(yǔ)動(dòng)詞的多個(gè)義項(xiàng)以及各義項(xiàng)之間的區(qū)別和聯(lián)系。具體做法:先大量展示相關(guān)例子來(lái)引起受試的注意，然后借助相關(guān)意象圖式圖解來(lái)展示基本空間義，分析各基本義之間的區(qū)別，再依次推導(dǎo)與各基本義相關(guān)的隱含深層隱喻概念的引申義，最后用同樣的方式引導(dǎo)受試注意含其他小品詞的短語(yǔ)動(dòng)詞的基本義與引申義之間的聯(lián)系。

對(duì)于控制組，筆者先將含up的常用短語(yǔ)動(dòng)詞 (如，take up，get up，make up，pick up，speed up，tie up，bring up，pay up，screw up，drink up等)一一羅列出來(lái)，然后按照詞典的編排順序依次講解這些短語(yǔ)動(dòng)詞的意義，不單獨(dú)解釋up的各個(gè)義項(xiàng)及其相互之間的聯(lián)系，所用例句與實(shí)驗(yàn)組相同。受試主要靠機(jī)械記憶來(lái)記住這些短語(yǔ)動(dòng)詞。

后測(cè)。授課結(jié)束十五分鐘后對(duì)兩組受試進(jìn)行后測(cè)。

問(wèn)卷調(diào)查和訪談。后測(cè)結(jié)束后進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。次日分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組后測(cè)中得分最高、居中和最低的3名受試進(jìn)行訪談。

(四)測(cè)量工具

本研究包括一次前測(cè)和一次后測(cè)。共100道題:以句子為語(yǔ)境的短語(yǔ)動(dòng)詞選擇填空 (30小題);寫出語(yǔ)境中短語(yǔ)動(dòng)詞對(duì)應(yīng)的中文意思 (26小題);小品詞選擇填空 (28小題);動(dòng)詞選擇填空 (16小題)。后測(cè)的內(nèi)容一半是學(xué)習(xí)過(guò)的，另一半是新的內(nèi)容，這樣設(shè)計(jì)的主要目的在于考查學(xué)習(xí)者能否將學(xué)過(guò)的隱喻知識(shí)遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中。測(cè)試題目主要來(lái)自Sinclair(2000)，其它的源自《柯林斯短語(yǔ)動(dòng)詞詞典》(Collins COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs)、《牛津高階英漢雙解詞典》和《朗文當(dāng)代高級(jí)英語(yǔ)詞典》三本詞典。

四、結(jié)果與討論

實(shí)驗(yàn)使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 17.0對(duì)后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析和樣本T檢驗(yàn)，對(duì)收回的有效問(wèn)卷進(jìn)行整理分析。

從表1我們可以看出實(shí)驗(yàn)組和控制組分別在前測(cè)和后測(cè)中的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。在前測(cè)中，兩組的平均值非常接近(實(shí)驗(yàn)組42.0000，控制組42.9688);而在后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)均值就明顯高于控制組 (實(shí)驗(yàn)組48.4327，控制組44.1563)。兩個(gè)組的成績(jī)均值都保持上升的趨勢(shì)，但是實(shí)驗(yàn)組成績(jī)均值上升較為明顯，效果較好。

表1 兩組前后測(cè)試成績(jī)描述性統(tǒng)計(jì)分析

實(shí)驗(yàn)組和控制組前后測(cè)的均值差分別為－6.43269和－1.18750(見(jiàn)表2)，這說(shuō)明這兩組學(xué)生的后測(cè)較前測(cè)成績(jī)有所上升。實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)的雙尾T檢驗(yàn)顯著性概率值p=.000，說(shuō)明這組學(xué)生后測(cè)成績(jī)較之前測(cè)有顯著提高;而控制組的顯著值p=.230，說(shuō)明該組前后測(cè)成績(jī)沒(méi)有顯著差異。

表2 兩組前測(cè)與后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

如表3所示，實(shí)驗(yàn)組和控制組的后測(cè)均值差為4.91667，T值為3.096，雙尾顯著值p=.003，說(shuō)明即使在0.003的水平上，實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)與控制組后測(cè)成績(jī)之間也存在顯著差異。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組受試的前測(cè)成績(jī)略低于控制組受試，兩組成績(jī)無(wú)顯著性差異。而實(shí)驗(yàn)之后的測(cè)試結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)明顯高于控制組，顯著概率值為.003。這說(shuō)明提高隱喻意識(shí)比傳統(tǒng)教學(xué)法更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)。

實(shí)驗(yàn)組在已學(xué)內(nèi)容和新內(nèi)容上的成績(jī)差異不大，無(wú)顯著差異 (P=.073)，說(shuō)明受試能將所學(xué)隱喻知識(shí)運(yùn)用到新的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)中。就本研究而言，隱喻意識(shí)的提高也能夠促進(jìn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得。本研究結(jié)果驗(yàn)證了Kêvecses(1996)和沈育剛(2002)的發(fā)現(xiàn)。隱喻意識(shí)和隱喻能力在英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得中起著非常明顯的促進(jìn)作用。

表3 兩組后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

表4和表5分別顯示了后測(cè)各測(cè)試題型的描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果和兩個(gè)組在不同題型中成績(jī)的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果。在“小品詞選詞填空”中，兩組成績(jī)均值差為1.36，具有統(tǒng)計(jì)顯著性。結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，82.4%的受試在I8這一題得分4分以上，表明隨著隱喻意識(shí)的提升，實(shí)驗(yàn)組受試在遇到實(shí)驗(yàn)中教授過(guò)的小品詞時(shí)，其深層的隱喻概念幫助他們更深刻地理解小品詞的多層含義及小品詞在不同語(yǔ)境中的具體含義，因此他們?cè)谶@一道題上的表現(xiàn)明顯好于控制組 (p=.001)。在“短語(yǔ)動(dòng)詞選擇填空”這道題中，兩組成績(jī)均值差為1.68，同樣具有顯著差異 (p=.012)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)短語(yǔ)動(dòng)詞是從粘附動(dòng)詞的小品詞著手的，受試對(duì)小品詞理解透徹后，短語(yǔ)動(dòng)詞的多義性也就不難理解了。控制組在實(shí)驗(yàn)中接受的是傳統(tǒng)教學(xué)法，機(jī)械記憶效果不理想，在遇到不熟悉的短語(yǔ)動(dòng)詞時(shí)，只能通過(guò)語(yǔ)境猜測(cè)其意義，表現(xiàn)明顯不如實(shí)驗(yàn)組。在“動(dòng)詞選擇填空”中，兩組均值差為－.07，成績(jī)無(wú)顯著差異 (p=.847)。實(shí)驗(yàn)組接受的是以提高其隱喻意識(shí)為基礎(chǔ)，對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞中的小品詞進(jìn)行深層次的隱喻分析的認(rèn)知方法，短語(yǔ)動(dòng)詞中的動(dòng)詞并未作為重點(diǎn)分析的對(duì)象，因此兩組在這道題上的成績(jī)并無(wú)顯著差異。這也從反面說(shuō)明對(duì)小品詞進(jìn)行隱喻認(rèn)知分析對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)義理解的重要性。短語(yǔ)動(dòng)詞兩組在將句中出現(xiàn)的短語(yǔ)動(dòng)詞譯為中文對(duì)應(yīng)語(yǔ)時(shí)，均值差為1.99，成績(jī)具有顯著差異 (p=.008)，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組受試能對(duì)小品詞進(jìn)行深層次的隱喻分析，能更好地把握短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義。

表4 后測(cè)各題測(cè)試結(jié)果描述性分析

表5 實(shí)驗(yàn)組－控制組后測(cè)不同題型配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

表6 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

從表6的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果來(lái)看，實(shí)驗(yàn)前大部分受試遇到短語(yǔ)動(dòng)詞靠死記硬背，效果很不理想。從受試在I(item)3、I5、I6和I7這幾道題的得分可以看出，通過(guò)新的教學(xué)方法他們注意到小品詞的各義項(xiàng)之間是有聯(lián)系的，意識(shí)到短語(yǔ)動(dòng)詞的學(xué)習(xí)是有規(guī)律可循的。受試在I8、I9和I15的得分表明，他們會(huì)根據(jù)小品詞的基本義來(lái)推測(cè)新詞義，并非靠猜測(cè)。隨后的的訪談也證實(shí)了這一點(diǎn):受試比較偏愛(ài)這種新的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為這種方式是有趣的、好理解的、系統(tǒng)的。碰到新的短語(yǔ)動(dòng)詞他們會(huì)從小品詞的意義著手去思考各義項(xiàng)之間的聯(lián)系，而不再是機(jī)械記憶，并表示對(duì)以后的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)有了信心。這也進(jìn)一步說(shuō)明提高隱喻意識(shí)能促進(jìn)詞義推測(cè)，學(xué)習(xí)者能有意識(shí)地將所學(xué)隱喻知識(shí)應(yīng)用到新內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。

提高隱喻意識(shí)為何能促進(jìn)短語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)義的理解和記憶?我們可以從雙重代碼理論 (dual coding theory)得到解釋。該理論認(rèn)為，人們?cè)谡J(rèn)知過(guò)程中有兩套語(yǔ)碼處理系統(tǒng):一套是語(yǔ)言加工系統(tǒng)，處理語(yǔ)言認(rèn)知和習(xí)得因素;另一套是非語(yǔ)言事物的表征與信息加工系統(tǒng) (或意象系統(tǒng))，處理非語(yǔ)言因素，其功能包括場(chǎng)景分析和心里意象生成 (包括視覺(jué)的、聽(tīng)覺(jué)的、感覺(jué)的形式)(Paivio，1991)。這兩個(gè)系統(tǒng)可單獨(dú)工作，也可以相互影響。當(dāng)這兩個(gè)系統(tǒng)共同作用時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)正在處理的語(yǔ)言更加感興趣，印象更加深刻、理解和記憶的效果也更佳。具體語(yǔ)詞在人的大腦中通常以意象和言語(yǔ)兩種方式被操作，儲(chǔ)存在這兩個(gè)系統(tǒng)中。而抽象的概念一般只儲(chǔ)存在言語(yǔ)加工系統(tǒng)中，這也說(shuō)明了具體語(yǔ)詞更加容易記住。傳統(tǒng)教學(xué)法常忽視小品詞的基本空間義，學(xué)習(xí)者只能通過(guò)語(yǔ)言系統(tǒng)來(lái)儲(chǔ)存信息。由于雙重編碼的信息比單一編碼的信息更容易理解和記憶，同時(shí)儲(chǔ)存在意象系統(tǒng)和語(yǔ)言系統(tǒng)的信息比單一系統(tǒng)儲(chǔ)存的信息更容易記憶 (Vaid，1988)。因此基于概念隱喻理論的認(rèn)知教學(xué)法比傳統(tǒng)教學(xué)法更能促進(jìn)短語(yǔ)動(dòng)詞的理解和記憶。問(wèn)卷中受試對(duì)I5的回答也證實(shí)了這一點(diǎn)。此外。本研究中的受試均為大一的學(xué)生，概念系統(tǒng)發(fā)展相對(duì)完善，在話語(yǔ)加工的同時(shí)可通過(guò)意象圖式的強(qiáng)化以利于加強(qiáng)理解和記憶，再通過(guò)概念隱喻對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞的多個(gè)義項(xiàng)進(jìn)行深層次的隱喻認(rèn)知加工，學(xué)習(xí)效果較好，因此該方法更適合成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

五、結(jié)論

本研究中，實(shí)驗(yàn)組在后測(cè)中進(jìn)步明顯，顯著優(yōu)于控制組。這說(shuō)明以提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)為基礎(chǔ)的認(rèn)知短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)方法明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，提高中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)對(duì)其短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用。對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者能將所學(xué)隱喻知識(shí)遷移到新的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)任務(wù)中。將基于經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)主義觀的隱喻理論引入到短語(yǔ)動(dòng)詞的認(rèn)知過(guò)程中，符合人類的基本認(rèn)知模式。在短語(yǔ)動(dòng)詞的義項(xiàng)之間建立相關(guān)性和邏輯性，通過(guò)語(yǔ)義投射將抽象概念具體化，有助于學(xué)習(xí)者對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞的領(lǐng)悟和掌握。

英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)在注重提高學(xué)習(xí)者隱喻意識(shí)的同時(shí)，應(yīng)更注重對(duì)其隱喻認(rèn)知能力的培養(yǎng)，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到隱喻是一種創(chuàng)新的思維方式，是形成人類概念系統(tǒng)的重要認(rèn)知手段。由于詞語(yǔ)的隱喻意義在很大程度上都是其基本意義的延伸，所以教師在講授短語(yǔ)動(dòng)詞時(shí)應(yīng)該重點(diǎn)講授詞語(yǔ)的基本意義如何擴(kuò)展、延伸、轉(zhuǎn)化出隱喻意義。在短語(yǔ)動(dòng)詞的具體教學(xué)中，教師可嘗試通過(guò)意象圖式的展示介紹小品詞的基本義，然后結(jié)合隱喻認(rèn)知模式，依次推導(dǎo)出其他詞義或引申義。這樣幫助學(xué)生在大腦中形成意象，建立起某個(gè)詞的詞義聯(lián)接網(wǎng)絡(luò)。

但是這種認(rèn)知方法的應(yīng)用在一定程度上依賴于學(xué)習(xí)者的概念能力，對(duì)概念能力相對(duì)欠缺的學(xué)習(xí)者是否具有同樣的效果還有待進(jìn)一步的研究。此外，短語(yǔ)動(dòng)詞的整體意義在一定程度上取決于其構(gòu)成成分的語(yǔ)義互動(dòng)，而且并非每個(gè)短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義都可以通過(guò)意象圖式和概念隱喻來(lái)解釋和推導(dǎo)，概念隱喻只是短語(yǔ)動(dòng)詞語(yǔ)義的認(rèn)知理?yè)?jù)之一。因此，該方法只能作為現(xiàn)有教學(xué)方法的一個(gè)有益補(bǔ)充，為英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞的教學(xué)和學(xué)習(xí)提供一個(gè)新的視角。

蔡金亭，朱立霞.2010.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度的二語(yǔ)習(xí)得研究:觀點(diǎn)、現(xiàn)狀與展望［J］.外語(yǔ)研究(1):1-7.

葛建民，趙芳芳.2010.論動(dòng)作型動(dòng)詞的概念隱喻類型及機(jī)制［J］.外語(yǔ)學(xué)刊(3):43-46.

龔玉苗.2006.隱喻意識(shí)與外語(yǔ)詞匯教學(xué)［J］.外語(yǔ)界(1):41-45.

李福印.2004.應(yīng)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)——概念隱喻與意像圖式在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用［M］.北京:中國(guó)文史出版社.

林書武.2002.隱喻研究的基本現(xiàn)狀、焦點(diǎn)及趨勢(shì)［J］.外國(guó)語(yǔ)(1):38-45.

沈育剛.2002.隱喻意識(shí)對(duì)英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得的作用［J］.國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)(2):15-18.

束定芳.1996.論現(xiàn)代隱喻學(xué)的研究目標(biāo)、方法和任務(wù)［J］.外國(guó)語(yǔ)102(2):9-16.

汪榕培，盧曉娟.1997.英語(yǔ)詞匯學(xué)教程［M］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社.

朱金華.2015.隱喻的文化基礎(chǔ)考辨［J］.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)(1):45-53.

Boers F.2000.Metaphor Awareness and Vocabulary Retention［J］.Applied Linguistics(21):553-571.

Boers F，M Demecheleer.1998.A Cognitive Semantic Approach to Teaching Prepositions［J］.ELT Journal(3):197-204.

Carter R.2003.Language Awareness［J］.ELT Journal(1):64-51.

Celce-Murcia M，Larsen-Freeman D.1999.The Grammar Book:An ESL/EFL Teachers' Course［M］.Boston:Heinle＆ Heinle.

Csabi SA.2004.Cognitive Linguistic View of Polysemy in English and its Implications for Teaching［A］.In M.Achard＆ S.Niemeier(eds).Cognitive Linguistics，Second Language Acquisition，and Foreign Language Teaching［C］.Berlin/New York:Mouton de Gruyter，233-256.

Deignan A，Gabrys D，Solska A.1997.Teaching English Metaphors Using Cross-linguistic Awareness-raising Activities［J］.ELT Journal，51(4):352-360.

Kêvecses Z，Szabo P.1996.Idioms，a View from Cognitive Semantics［J］.Applied Linguistics(17):326-356.

Lakoff G，Johnson M.1980.Metaphors We Live by［M］.Chicago:The University of Chicago Press.

Lakoff G.1987.Women，F(xiàn)ire，and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind［M］.Chicago:University of Chicago Press.

Langacker R.1992.Prepositions as Grammatical Elements［C］.In Leuvense Bijdragen 81:287-309.

Lee D.1998.A Tour Through Through［J］.Journal of English Linguistics26:333-351.

Lennon P.1991.Error and the Very Advanced Learner［J］.IRAL 29:31-44.

Lindstromberg S.2001.Preposition Entries in UK Monolingual Learners' Dictionaries:Problems and Possible Solutions［J］.Applied Linguistics，22(1):79-103.

Paivio A.1991.Dual Coding Theory Retrospect and Current Status［J］.Canadian Journal of Psychology，45(3):255-287.

Sinclair J.2000.Collins Cobuild英語(yǔ)語(yǔ)法系列:介詞［M］.魏躍衡，譯.北京:外文出版社.

Talmy L.1991.Path to Realization-via Aspect and Result BLS 17/1:480-519.

Vaid J.1988.Bilingual Memory Representation:A Further Test of Dual Coding Theory［J］.Canadian Journal of Psychology，42(1):84-90.