楊　智

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高職院校招生新常態(tài)下英語分層教學改革問題探討
——以江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院為例

楊智

摘要：基于高職院校招生生源種類變化給英語教學帶來的挑戰(zhàn)，依據(jù)“人本主義”和“多元智力”學習理論，結合實際案例，從分層教學模式的建構、分層教學目標的確定、分層教學內容的實施、分層教學方法的采用和評價體系五個方面，深入進行高職英語分層教學改革探索。

關鍵詞：高職院校；英語分層教學；改革路徑；招生新常態(tài)

2010年，中央政治局召開重要會議，發(fā)布了新時期《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2012年）》。其中，在第十一章中提到教學要“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能”。該《教育規(guī)劃綱要》要求在將來的教學中，注重學生的主體地位，改變課程實施中以教師為中心的接受學習、一刀切的教學現(xiàn)狀。2008年，《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》（試行）（以下簡稱《試行》）提出：“高職英語課程應以職場交際為目標，以應用為目的，培養(yǎng)學生實際應用英語的能力，特別是聽說能力，使他們能在日常活動和與未來職業(yè)相關的業(yè)務活動中進行一般的口頭和書面交流”。由此可見，在高職英語課程教學中要體現(xiàn)英語基礎知識和基本技能與職業(yè)崗位所需知識和能力的有機結合，才能幫助學生提高職業(yè)綜合素養(yǎng)并具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力，進而體現(xiàn)高等職業(yè)教育“工學結合”的特點。

一、高職招生新常態(tài)的產(chǎn)生

我國高職教育的發(fā)展主要歷經(jīng)3個階段，一是改革開放初期到1998年，這一階段，經(jīng)過不斷的探索發(fā)現(xiàn)，確定了高等職業(yè)教育和高等職業(yè)學校的法律地位，拓展了高職教育的發(fā)展路徑；二是1999年到2005年，這一階段高職教育規(guī)模性擴招，確定了高職教育的培養(yǎng)目標；三是2006年至今，高職教育進入全面質量提升階段。這3個階段的發(fā)展中，我國高職院校招生規(guī)模一直處于不斷擴大的狀態(tài)中，然而2012年開始，部分地區(qū)的高職院校的招生情況出現(xiàn)了大逆轉，主要表現(xiàn)為生源壓力和生源結構日趨復雜。此類現(xiàn)象將在今后很長一段時間持續(xù)，形成了高職院校招生新常態(tài)。

以江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院為例，學生生源主要有5類：第一類是“3＋2”與本科院校分段培養(yǎng)生源；第二類是普通高考招考的生源；第三類是通過學校自主招生考試的生源；第四類是通過單招招收的生源；第五類是注冊入學的生源。從質量上說，生源質量最好是第一類，但此類生源人數(shù)較少。2015年，學校共招收該類考生150名，文科最高分為326，理科最高分為316；其次為第二類生源，經(jīng)過高中3年系統(tǒng)學習，有較扎實的理論知識基礎和較系統(tǒng)的學習方法，整體素質較高。2015年，學校招收該類考生，文理科最低分數(shù)為243.5分。第三、四、五類生源均存在文化基礎知識薄弱、知識結構不全、學習動機不強等問題，尤其是英語基礎水平現(xiàn)狀堪憂。

二、高職英語分層教學改革的理論依據(jù)

（一）人本主義學習理論

人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。對人本主義學習理論產(chǎn)生深遠影響的有兩個著名的心理學家，分別是是美國心理學家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（Carl R.Rogers，1902-1987）。人本主義學習觀強調學習中人的因素，認為學習論的基本原則是“必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體，必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并終于達到‘自我實現(xiàn)’，必須在師生之間建立良好的交往關系，形成情感融洽，氣氛適宜的學習情境?！盵1]人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。

（二）多元智力學習理論

美國哈佛大學的發(fā)展心理學家加德納于1983年在《智力的結構》一書中首次提出了多元智力理論（英文簡稱“MI”）。加德納認為，智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造有效產(chǎn)品所需的能力。[2]多元智力理論提出了一個全新的智力觀，打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯、數(shù)理能力為核心的整合能力的認識。多元智力理論直接影響教師重新建構“智力觀”，多元智力理論所倡導的教師觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。新的教學觀要求教師根據(jù)內容以及學生智能結構、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創(chuàng)設多種適宜的、能夠促進每一個學生全面充分發(fā)展的教育方法和手段。

三、分層教學的相關研究

（一）分層教學的概念

分層教學又叫分層次教學，關于分層教學的內涵，目前還沒有一個統(tǒng)一的定義，其中代表性的說法如下所述。

分層教學其實與教學中常用的任務驅動、協(xié)作學習、角色體驗一樣，都是在英語課程上比較常用的一種教學方法。[3]分層教學是通過嘗試混合多種教學方法，創(chuàng)設多樣的任務主題，設計不同的學習目標，布置有層次的作業(yè)，完成等級考核，從而減少學生的學習動機以及認知能力的差異，使每一個學生都有一定的進步與成長的教學方法。[4]

筆者認為，分層教學就是教師按照學生的興趣愛好、知識基礎、學習偏好、情感意志等差異，將學生進行層次劃分，針對不同層次學生，給學生提供不同的學習支持，從而使每一個學生在已有基礎上都有相應的提升。教師在設計分層教學的過程中，尺度的把握非常重要，一般以中等學生為參考，讓成績優(yōu)秀的學生能“吃得飽”，成績差的學生不至于太吃力。由于學生多樣的學習差異是同時伴隨存在的，對學生進行歸類的時候，可以將多個維度作為分層的參考依據(jù)。

（二）目前高職英語分層教學存在的問題調查

本文主要以江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院的英語教師和大學一年級第二學期的學生為調查對象，針對英語課程的教學狀況以及影響學生學習的因素，分別從教師和學生兩個角度進行調查。對教師主要采用訪談的方式來了解分層教學法在英語課程中的運用情況，對學生采用問卷作答的形式。為了保證問卷設計的信度和效度，筆者閱讀了大量的文獻資料，根據(jù)調查的目的，參考了已有的學者設計的問卷，通過不斷反思和修改，最終確定本問卷主要從5個方面來設計。問卷題目的具體分配情況如下：（1）學生英語課程學習的狀況（第1、2題）；（2）目前英語教師的教學方式以及教學效果的調查（第3、4、11、13、15題）；（3）學生對英語課程的看法以及學習態(tài)度（第7-10題）；（4）學生期望的英語教學（第5、6、12、16、17題）；（5）影響學生英語學習的主要因素（第14、18題）。

筆者通過對江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院半個月的數(shù)據(jù)收集，得到學生問卷178份，有效問卷178份。對教師進行多次訪談，最后對數(shù)據(jù)進行分析得出以下主要結論。

從教師訪談中，筆者獲得以下信息：教師對學生的差異存在是認可的，在教學過程中也采用了一些措施去滿足學生的差異，但是滿足的一般是大部分學生的基礎水平差異，不能促進全體學生的全面發(fā)展。教師也意識到學生的情感會在很大程度上影響學生的學習效果，但是在實際的教學中并沒有給予太多的關注。

從學生的問卷數(shù)據(jù)中，筆者獲得以下信息：學生的差異主要表現(xiàn)在英語基礎知識、學習興趣、學習風格和學習取向4個方面。英語基礎較好的學生更希望在課堂上有更多自由支配的時間；英語基礎較弱的學生遇到困難或者情緒不好的時候，能夠得到教師的及時關注。教師在設計教學的時候，要考慮學生存在的差異，設計學生感興趣的、多樣化的學習任務，給學生更多的自主選擇的機會。相對于學生的智商以及學生目前的學習基礎知識而言，學生也希望教師關注他們的情感以及意志力，給予更多的關注和幫助。

四、高職英語分級教學改革路徑

生源結構的多樣性，參差不齊的學生素質，對高職院校英語課的教育教學提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。只有掌握不同生源結構學生的特點，才能對癥下藥，提高英語課程的教學效果。

（一）根據(jù)學生的差異，建構合理的分層模式

通常情況下高職院校采用“二分法”模式對學生進行分班。[5]以江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院為例，在對學生學習動機調查的基礎上，打破學校原有的班級建制，根據(jù)學生高考英語科目的成績和入學后摸底考試成績的平均值，在運用“二分法”模式將學生總體上分成A級、B級兩個級別的基礎上，再細分為A（一）層次、A（二）層次和B層次的3個層次的教學班級。A（一）層次班級學生是參加普通高考入學的優(yōu)秀生源，其中“3＋2”與本科院校分段培養(yǎng)學生是單獨編制教學班級。這部分學生英語基礎知識較扎實，學習能力較強，經(jīng)過了高中階段系統(tǒng)的學習，具有良好的學習習慣，繼續(xù)學習的愿望也比較強烈；A（二）層次班級學生組成主要是參加普通高考入學的一般生源和參加學校自主招生的優(yōu)秀生源；B級是基礎較弱、接受能力一般，以及在智力和非智力因素都相對較弱的學生。分班時主要體現(xiàn)以下原則：（1）學生高考英語科目的成績和入學后摸底考試的成績的平均值由高到低排序分班；（2）按照學生自愿原則進行微調；（3）第二期按照英語應用能力A級和B級考試通過率成績或學期總成績再次進行微調，加強層級間的流動，引進進出機制。

（二）根據(jù)學生的差異，確定不同的層級目標

分級教學中的目標分層包括基礎性目標、提高性目標和發(fā)展性目標?；A性目標是全體學生都必須達到的目標，在設計的時候主要參考學生現(xiàn)有的知識基礎以及《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》的標準完成基本能力的培養(yǎng)；提高性目標是在熟練掌握課堂學習知識內容的基礎上，鼓勵學生挑戰(zhàn)更高層次的目標。對A（一）層次中的“3＋2”與本科院校分段培養(yǎng)學生，為了與本科院校英語教學的標準對接，任課教師選擇以提高性和發(fā)展性目標為主，要求學生不僅要求通過英語應用能力A級考試，而且要求積極準備參加全國大學英語四級考試。A層次的學生要求通過英語應用能力B級考試，或者要求參加全國職業(yè)英語水平等級考試一級考試，取得職業(yè)資格證書；對B層級的學生，應選擇以基礎性目標和提高性目標為主。教師要注重夯實學生的基礎知識，幫助他們調整學習狀態(tài)和培養(yǎng)良好的學習習慣，激發(fā)他們掌握聽、說、讀、寫等基本技能的熱情，努力達到國家規(guī)定的英語應用能力B級考試的要求。

（三）根據(jù)學生的差異，實施差異化的教學內容

針對不同的層級英語教學目標，采用不同內容的教材，實施模塊化教學可謂是行之有效的辦法，例如給3個層次的學生們設計不同的課程模塊。針對A層級學生基礎好、接受能力較強的特點，任課教師可選擇本科學校大學英語和行業(yè)英語融合模塊。此模塊在學生具備較強的英語語言基礎知識和能力的基礎上，進一步拓展學生在未來就業(yè)崗位中主要工作任務所需要的英語知識和技能，注重突出高等職業(yè)教育的特色。以會計專業(yè)為例，英語教學內容圍繞高端技能型財會人才培養(yǎng)目標，綜合考慮學生基本素質、職業(yè)能力培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展，參照財會職業(yè)崗位任職要求，引入行業(yè)規(guī)范，體現(xiàn)職業(yè)崗位（群）的任職要求，緊貼財會行業(yè)的最新發(fā)展變化，主動適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要，將英語聽、說、讀、寫、譯能力和財會行業(yè)業(yè)務能力有機融合，努力實現(xiàn)專業(yè)課程標準內容與職業(yè)標準對接。B層級的學生可選擇基礎英語與職業(yè)英語融合模塊，即選擇一些以社會生活及學生感興趣的主題單元為主、與行業(yè)基本知識為輔，注重培養(yǎng)學生重點掌握最基本的英語語言知識，以提高生活場景中的語言基本技能。

（四）根據(jù)學生差異，采用差異化教學方法

高職院校的英語教師要注重更新教育觀念，運用“對癥下藥”的因材施教觀，著力構建學習者的主體地位，根據(jù)不同層次的學生差異，采用差異化的教學手段和方法，實施不同的教學策略。因此，教師要加強研究，針對不同層次的學生情況，精心設計好每節(jié)課堂教學任務，選擇好恰當?shù)慕虒W手段和方法。英語課堂學習活動的設計一般通過完成任務的形式來體現(xiàn)，學生通過完成任務來達到一定的學習目標。而任務驅動法是英語課程中比較常見的教學方法之一。學習任務要依據(jù)實際教學內容和學習目標進行設計，既要滿足不同層次學生的學習需求，又要考慮學生的認知范圍以及接受能力。對于簡單任務的設計，主要以課本上的基礎知識為主，使學生稍微付出努力就能完成。簡單的學習任務主要是針對B層次班級的學生。中級任務主要是使學生在完成課本知識的學習后，能夠通過一些簡單的操作，解決一些實際問題，難度比較適中。中級學習任務主要針對A（二）層次班級的學生。高級任務主要供學生在掌握了教學大綱的知識后完成，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維以及自主探究的能力，難度較高，學生需要付出努力才能完成。高級學習任務主要是針對A（一）層次班級的學生。

（五）根據(jù)學生差異，建立多元化的評價體系

根據(jù)學生差異，構建多元化評價體系。（1）建立分層次評價制度。各層次班級可以根據(jù)學生的差異性，構建分層次評價標準，按照不同層次的教學目標，實施不同的評價內容和評價方法。（2）改革期末考試制度?；谟⒄Z自主學習平臺，關注和評價學生學習實際過程。將學生自主學習的時間、學習的認真程度、回答問題情況、單元自測總結情況，一起納入學生的英語課程考核評價內容。同時對參加國家級、省級英語競賽獲獎的優(yōu)秀學生可以采取加分，以激勵學生平時努力學習。（3）構建多元化的評價主體。形成性評價要求，評價不只是教師的權力，更應是學校、社會、家長、同伴、自我主動參與的過程。課程與教學評價必須以尊重學生為基本前提，積極推行學生自評，使評價成為學生認識自我、發(fā)展自我、管理自我、激勵自我的一種手段。改變單純由教師評價學生的做法，把學生的自我評價、同學互評、家長評價、教師評價和社會評價都作為評價內容?？傊?，不同層次的評價體系重在營造講進步、講成功且積極向上的氛圍，即關注每個學生在原有基礎上進一步發(fā)展和提高，以促進教學相長的協(xié)調發(fā)展。

高職英語分層教學改革是在高職招生新常態(tài)下，根據(jù)學生個體差異運用因材施教理論而進行的教學改革。它充分體現(xiàn)了以人為本的教學理念，體現(xiàn)了因人施教、因材施教的教育原則，因而符合語言習得規(guī)律，也符合學生的職業(yè)發(fā)展方向。

參考文獻：

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[5]劉利平，劉紅達，廖華.高職英語分級教學模式改革探析[J].中國職業(yè)技術教育，2013（7）：33-36.

[責任編輯陳國平]

基金項目：江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院課題“信息技術環(huán)境下高職學生英語學習策略運用調查研究——以江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院為例”

作者簡介：楊智，男，江蘇財經(jīng)職業(yè)技術學院講師，浙江大學教育學院博士生，主要研究方向為課程與教學。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）12-0043-04