鄧新峰　鄧維策

從課程與學(xué)科的關(guān)系看“語文”科的根本問題

鄧新峰鄧維策

在為“語文”科診斷的聲音中，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“語文”不屬于科學(xué)領(lǐng)域中的一門“學(xué)科”，而是學(xué)校教育范疇中的一門“課程”。這種去學(xué)科化的觀點(diǎn)不利于“語文”的建設(shè)與發(fā)展，因而有必要對課程與學(xué)科加以辨析，明白了課程與學(xué)科的關(guān)系，庶幾能夠從根本上看清“語文”所存在的問題。

一、什么是課程

關(guān)于課程，僅從課程論專業(yè)文獻(xiàn)中統(tǒng)計出的定義就超過120種；有學(xué)者指出，課程是一個用得最為普遍卻是定義最差的教育術(shù)語。現(xiàn)代課程從規(guī)劃、設(shè)計到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，形成多重環(huán)節(jié)的課程系統(tǒng)，不同的定義反映了定義者的基本觀點(diǎn)和取向。美國英語課程包括了國家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、州英語課程規(guī)劃、教科書、教學(xué)、教學(xué)評價等五個環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)承擔(dān)各自的任務(wù)，環(huán)節(jié)之間密切聯(lián)系，構(gòu)成一個統(tǒng)一的課程體系。對這樣一個內(nèi)容豐富而龐大的課程體系進(jìn)行定義，是比較困難的工作。

盡管如此，對課程的共性認(rèn)識還是顯而易見的。首先，從中文和英文的詞源上看，“課程”包含的基本含義是“課業(yè)及其進(jìn)程”①。其次，知識是課程的基本元素。鐘啟泉先生說：“學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能?！雹诿绹鴮W(xué)者對課程的定義包括了三個方面：知識的傳授；促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程；能夠表明學(xué)生已經(jīng)獲得新信息的學(xué)習(xí)結(jié)果。③第三，課程分為狹義課程和廣義課程，狹義課程指具體的教學(xué)科目；廣義課程是對全部教學(xué)科目的總稱。對于狹義課程與廣義課程的區(qū)分，可以借用亞里士多德的實(shí)體說來解釋，狹義課程屬于第一實(shí)體，廣義課程屬于第二實(shí)體，如同人、豬、牛、馬、虎等與動物之間的關(guān)系。

綜合而言，課程是促進(jìn)學(xué)生知識、技能發(fā)展而進(jìn)行決策、教學(xué)的過程，它包括課程決策、課程規(guī)劃、課程實(shí)施、課程評價等環(huán)節(jié)，狹義課程研究具體教學(xué)科目用怎樣的知識來培養(yǎng)理想人格的問題，廣義課程則是研究課程的普遍規(guī)律。

二、什么是學(xué)科

關(guān)于學(xué)科，孫綿濤先生說：“一般可以從學(xué)科的功能、人員、機(jī)構(gòu)、活動方式、表現(xiàn)方式以及內(nèi)容等，把學(xué)科分成科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科 （包括自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué)）和教育領(lǐng)域中的學(xué)科（包括在各級各類教育中教與學(xué)的科目）?！彼膮^(qū)分僅僅是說科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科有差別，不是說二者完全沒有交集。

鐘啟泉先生說：“所謂‘學(xué)科’（subject）是旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目的，從科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的人類文化遺產(chǎn)中選擇兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，再從教學(xué)論的角度加以區(qū)分并系統(tǒng)地組織起來的課程的主要構(gòu)成要素。”④日本課程論學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)科內(nèi)容是從科學(xué)中，遵照教學(xué)的目標(biāo)、課題以及兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，選取那些可以傳遞各門科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)基本概念的事實(shí)、知識與方法?！雹輳乃麄兊恼撌隹梢?，教育中的學(xué)科來自科學(xué)中的學(xué)科，教育中的學(xué)科是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)從科學(xué)中的學(xué)科選擇編制而成的。選擇編制必須符合科學(xué)的邏輯，“‘學(xué)科’必須在一定程度上反映‘科學(xué)’的結(jié)構(gòu)?！畬W(xué)科’的內(nèi)容不是片斷的、枝節(jié)的知識集合體。‘學(xué)科’不能沒有邏輯，而且，‘學(xué)科’的邏輯當(dāng)然要依存于‘科學(xué)’的邏輯?！雹?/p>

盡管科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科在知識體系等方面存在差異，但是，就一門學(xué)科而言，科學(xué)中的學(xué)科與教育中的學(xué)科是同一門學(xué)科。每門學(xué)科都有自己的研究對象，在一定范圍內(nèi)研究世界，探究其發(fā)展變化規(guī)律。學(xué)科知識即是關(guān)于學(xué)科對象結(jié)構(gòu)的認(rèn)識。同一門學(xué)科，科學(xué)中的知識與教育中的知識都是對同一對象的知識。同一個概念所指稱的對象，不可能在教育之內(nèi)與教育之外是兩個不同的對象。

三、課程與學(xué)科的關(guān)系

從美國的英語課程可以看清“課程”與“學(xué)科”的關(guān)系。1996年，美國國際閱讀協(xié)會和英語教師全國委員會共同制定的《英語語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》出版，在理念環(huán)節(jié)上，該標(biāo)準(zhǔn)提出了英語教學(xué)課程的使命和最終目標(biāo)，介紹了語言學(xué)習(xí)的方法、技巧、策略，界定了課程內(nèi)部的概念術(shù)語。20世紀(jì)90年代末，美國有40多個州制定了英語課程標(biāo)準(zhǔn)。加州《公立學(xué)校K～12年級英語語言藝術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》把語言分解為閱讀、閱讀理解、文學(xué)反應(yīng)和分析、寫作、書面語和口語慣例等五個部分，以語言知識和能力為核心將其有梯度地分解在各學(xué)習(xí)階段。同心出版社在2004年出版的《美國語文》融入了語言知識及語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的策略。從孫艷麗翻譯、王國均校對的關(guān)于《項(xiàng)鏈》的美國英語語言藝術(shù)課程的教學(xué)設(shè)計看，教學(xué)設(shè)計的“教學(xué)目標(biāo)”摘錄自州課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定，這些規(guī)定主要是語言的知識和能力。

考察美國的英語課程可以看到，知識與能力構(gòu)成了課程的核心，課程的規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計緊緊圍繞知識與能力展開，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)需要培養(yǎng)怎樣的能力，需要學(xué)習(xí)哪些知識，如何將知識轉(zhuǎn)化為能力，這些策略性的問題需要課程來解決。最終的課程規(guī)劃包含著學(xué)科的基本知識和應(yīng)當(dāng)具備的能力。

我們看到，課程包含兩個系統(tǒng)，一是學(xué)科知識，二是學(xué)習(xí)學(xué)科知識的方法、技巧、策略等。稱謂學(xué)科，主要指學(xué)科知識，所以，我們用學(xué)科名稱來稱謂具體的課程。課程的兩個系統(tǒng)不是絕然分離的，而是有機(jī)地融合在一起，課程一定是包含著學(xué)科知識的課程，離開了學(xué)科知識，課程是空洞的；另一方面，沒有課程，學(xué)科知識便無法實(shí)現(xiàn)育人的價值。就語文學(xué)科而言，不包含學(xué)科知識的語言材料，只能看作教學(xué)素材，而不能看作教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)閮?nèi)容是形式與材料的統(tǒng)一，在哲學(xué)上，形式被看作最根本的本質(zhì)，學(xué)科知識即是課程的本質(zhì)。

四、“語文”科的根本問題

“語文”科存在的根本問題究竟是什么呢？我們不能主觀地、無根據(jù)地斷言，應(yīng)當(dāng)按照邏輯規(guī)則，以課程論、學(xué)科論的有關(guān)理論作為學(xué)理基礎(chǔ)，加以分析、判斷。

“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對統(tǒng)一。理念的理想的內(nèi)容不是別的，只是概念和概念的諸規(guī)定”⑦。從哲學(xué)角度看，一門課程在理念階段應(yīng)該規(guī)定課程內(nèi)的概念。弗雷格等人的名稱理論告訴我們，學(xué)科名稱是概念。學(xué)科名稱是最淺顯的，又是最深刻的認(rèn)識，它是名稱，它高度概括了學(xué)科的本質(zhì)，把本學(xué)科的全部內(nèi)容統(tǒng)攝起來。概念在本質(zhì)上為教學(xué)內(nèi)容確立了尺度，按照這個尺度從實(shí)際存在的語言材料中選擇教學(xué)內(nèi)容，選擇的一定是符合這個概念的內(nèi)容。1920年，“國語”作為課程名稱，十多年時間里，出版了接近20部國語知識體系的專著。1950年，“語文”作為課程名稱，迄今為止，支持中小學(xué)“語文”教學(xué)的、合邏輯的知識體系仍然是一項(xiàng)空白。1990年代出現(xiàn)去知識化的思潮，其危害現(xiàn)在已經(jīng)顯露出來。在課程的理念環(huán)節(jié)，對“語文”是什么的問題，言人人殊，至今仍然是謎?！罢Z文”概念不清，對象則不明，沒有確定的、清晰的對象，就無法建立關(guān)于對象的知識體系。

課程規(guī)劃是課程理念的具體化，規(guī)定課程的知識目標(biāo)和能力目標(biāo)，將其有梯度地分布在各個學(xué)習(xí)階段，作為各個學(xué)習(xí)階段的課程目標(biāo)。臺灣的《中小學(xué)國語課程綱要》在聽說讀寫方面規(guī)定了總目標(biāo)和分段目標(biāo)，“注意符號運(yùn)用能力”細(xì)化為26個分項(xiàng)目標(biāo)，安排在不同的學(xué)習(xí)階段。在美國加州的課程規(guī)劃中，同樣是“信息材料的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)”的項(xiàng)目，不同年級要求不同，反映了從知識到實(shí)踐的認(rèn)識過程。我們不一樣，比如比喻這種修辭方法，小學(xué)學(xué)，初中學(xué)，高中也學(xué)，除了例句不同，比喻的知識是一樣的。有學(xué)者說，世界上沒有“語文”這門學(xué)科。沒有這門學(xué)科，便沒有學(xué)科的知識體系，課程規(guī)劃便成為無本之木，成為空架子。

專家們批評“泛語文”“偽語文”，把責(zé)任歸于一線教師，這是很不公平的。在孫艷麗翻譯、王國均校對的《虛構(gòu)的工具：〈項(xiàng)鏈〉的研究性學(xué)習(xí)支架》教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)直接摘錄自課程規(guī)劃?！犊屏_拉多州年級水平期許標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：“學(xué)生能理解如何準(zhǔn)確運(yùn)用文學(xué)術(shù)語，包括背景、人物（角色）、沖突、情節(jié)、結(jié)局、說話方式以及視角”，教師確定的教學(xué)內(nèi)容包括小說的情節(jié)和背景、主題、敘述者的視角、讀者視角、反語手法等核心知識，還包括能比較和比照虛構(gòu)和紀(jì)實(shí)、能識別小說背景中的文學(xué)要素、能應(yīng)用小說技巧寫一篇娛樂小品等技能目標(biāo)。而在我國，僅有國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有具體的課程規(guī)劃，有幾個教師在備課的時候把國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)拿出來，把課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定設(shè)置為教學(xué)目標(biāo)呢？籠統(tǒng)而不是具體地規(guī)定教學(xué)內(nèi)容，這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)必然被一線教師打入冷宮。

從課程論與學(xué)科論的角度來認(rèn)識“語文”課程，那種看作不屬于科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科、僅僅是教育范疇的一門課程的觀點(diǎn)是違背課程論、學(xué)科論的原理的?！罢Z文”課程沒有學(xué)科支撐，沒有建構(gòu)合邏輯的、飽滿的課程規(guī)劃，課程專家應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任現(xiàn)在積壓在教師身上，教師無規(guī)可依，只能瞎子摸象。因此，回歸邏輯，構(gòu)建符合對象的學(xué)科知識體系，把這個體系充實(shí)到課程中，這才是“語文”科亟需解決的根本問題！

①丁念金：《課程論》，福建教育出版社，2006年版第14頁。

②鐘啟泉：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版第4頁。

③（美）阿姆斯特朗（Armstrong.D.G）：《當(dāng)代課程論》，中國輕工業(yè)出版社，2008年版第4頁。

④鐘啟泉：《課程的邏輯》，華東師范大學(xué)出版社，2007年版第88，89頁。

⑤（日）佐藤正夫：《教學(xué)原理》，教育科學(xué)出版社，2001年版第202頁。

⑦黑格爾：《小邏輯》，商務(wù)印書館，1980年版第397頁。

［作者通聯(lián)：鄧新峰，浙江臺州市外國語學(xué)校；鄧維策，浙江臺州市語文教育研究所］