地方本科院校教學(xué)管理制度的失衡與重構(gòu)①

房敏

（德州學(xué)院，山東德州253023）

地方本科院校教學(xué)管理制度的失衡與重構(gòu)①

房敏

（德州學(xué)院，山東德州253023）

教學(xué)管理制度應(yīng)該由規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度要素有機(jī)構(gòu)成。但現(xiàn)實(shí)中由于對教師群體人性認(rèn)識、對院校組織屬性認(rèn)識以及對制度內(nèi)涵和存在形態(tài)認(rèn)識的局限，導(dǎo)致地方本科院校教學(xué)管理制度存在結(jié)構(gòu)要素、作用機(jī)制以及功能的失衡。地方本科院校管理者應(yīng)該在尊重教師群體本性、院校雙重系統(tǒng)組織屬性以及制度多重構(gòu)體屬性的基礎(chǔ)上，通過管理雙方群體良性認(rèn)識氛圍的形成、群體互動模式的優(yōu)化以及雙方素質(zhì)的共同提高來推動教學(xué)管理制度向“弱教務(wù)、強(qiáng)文化”方向轉(zhuǎn)變。

地方本科院校；教學(xué)管理制度；結(jié)構(gòu)性失衡；重構(gòu)

一、現(xiàn)實(shí)反觀：地方本科院校教學(xué)管理制度的結(jié)構(gòu)性失衡

新制度社會學(xué)家斯科特綜合以往制度研究者的觀點(diǎn)認(rèn)為：“制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素，以及相關(guān)的活動與資源?！保?］這種對制度內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的認(rèn)識不僅向上拓展了其法令的層面，而且向下拓展了其認(rèn)知的層面。［2］筆者認(rèn)為地方本科院校要形成有特色、有內(nèi)涵的教學(xué)管理制度，對其內(nèi)涵和外延也需要進(jìn)行擴(kuò)展性認(rèn)識，即不僅要重視顯性的、成文的規(guī)制性制度要素，也要關(guān)注到諸如道德規(guī)范、意識形態(tài)、行為習(xí)慣等隱性的規(guī)范性和文化—認(rèn)知性制度要素。從理論上看，三者可以看成是構(gòu)成教學(xué)管理制度的三根支柱，它們的剛?cè)嵯酀?jì)是教師教學(xué)質(zhì)量提高的有力保證?，F(xiàn)實(shí)中它們卻存在結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致教學(xué)管理制度出現(xiàn)“失靈”。

（一）教學(xué)管理制度結(jié)構(gòu)要素失衡

地方本科院校管理者在依托教學(xué)管理制度對教師進(jìn)行教學(xué)管理的過程中，比較重視規(guī)制性、規(guī)范性制度要素，輕共享的、積極的文化—認(rèn)知性制度要素，造成制度結(jié)構(gòu)要素失衡。

地方本科院校教學(xué)管理者對規(guī)制性制度要素的重視，不僅體現(xiàn)在數(shù)量方面，還體現(xiàn)在具體內(nèi)容以及文本性制度的傳遞方式等方面。具體來說，一是制度文本的數(shù)量多、范圍廣。通過收集被調(diào)查學(xué)校的制度文本發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理層針對教師教學(xué)無一例外地都制定了完備詳細(xì)的規(guī)章制度，其中，部分學(xué)校還將“碎片式”的教學(xué)管理規(guī)章制度匯編成冊，裝幀得比較規(guī)范、認(rèn)真。規(guī)章制度文本涉及的范圍不僅包括課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等橫向教學(xué)環(huán)節(jié)，還有教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)控制等縱向環(huán)節(jié)。二是體現(xiàn)在規(guī)章制度的內(nèi)容表述上。制度文本內(nèi)容表述上明顯地充斥著管理主義情結(jié)，“不得”、“必須”、“不準(zhǔn)”、“務(wù)必”等字眼出現(xiàn)的頻率較高。三是體現(xiàn)在規(guī)章制度傳遞方式的選擇上。它們一般是沿著科層組織的等級結(jié)構(gòu)借助下發(fā)紅頭文件、召開相關(guān)會議或者填報(bào)有關(guān)表格的形式進(jìn)行傳遞。依托載體的行政化凸顯了管理層對顯性的規(guī)制性制度要素的偏愛。

教師教學(xué)管理規(guī)范性制度要素體現(xiàn)了與教學(xué)工作有關(guān)的主要利益相關(guān)者對教師的責(zé)任期待。當(dāng)這些責(zé)任期待被多數(shù)教師感知、接受、內(nèi)化之后就會成為規(guī)范性制度要素影響到教師們的教學(xué)行為選擇。在現(xiàn)實(shí)中以學(xué)校教學(xué)管理者為代表的主要利益相關(guān)者往往將多重道德期待附加或者灌輸給教師，常常以“你作為老師，就應(yīng)該怎么做”這樣的形式出現(xiàn)。對于教師群體成員來說這的確構(gòu)成了行為的外界壓力。倘若他們不能按照群體的責(zé)任規(guī)范去做，不符合主要利益主體的價值要求，那就可能面臨生存和發(fā)展的合法性危機(jī)。目前，在地方本科院校內(nèi)部，大多數(shù)教師能按照主要利益相關(guān)者責(zé)任期待的要求來約束其行為，但是他們也感受到有些責(zé)任規(guī)范已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教師這一公共角色的要求，造成其角色意識模糊，行為兩難。

以上提到的規(guī)制性制度的執(zhí)行以及責(zé)任規(guī)范的內(nèi)化和遵守并不是自覺自愿的，它和管理者采用的管理思維、管理方式以及組織文化有密切的關(guān)系。一定程度上講，制度執(zhí)行是一種紀(jì)律，文化是一種認(rèn)同。隨著時間的磨礪和積淀，當(dāng)執(zhí)行力逐漸成為學(xué)校成員的本能和習(xí)慣，成為群體無意識，成為工作的DNA時，才能表明學(xué)校的執(zhí)行力文化已然形成。［3］而這恰恰是管理者所忽視、教學(xué)管理制度所缺失的。教師們在教學(xué)管理過程中，很難感受到管理雙方共同體文化的存在，也很難感受到教學(xué)學(xué)術(shù)文化的存在。

（二）教學(xué)管理制度要素的作用機(jī)制失衡

目前，基于科層結(jié)構(gòu)的合法性形成的外控管理模式，在教學(xué)管理的目標(biāo)上主要追求行為的統(tǒng)一和高效；在決策方式上以行政決策為主。教師和教學(xué)管理者之間更多體現(xiàn)了被動承受、聽令執(zhí)行的基本特征。這種管理模式雖然能保證學(xué)校教學(xué)工作的有序運(yùn)轉(zhuǎn)，但是，規(guī)制性制度要素發(fā)揮作用所依賴的強(qiáng)制作用機(jī)制常常給人帶來一種不被信任和尊重的挫折感，尤其是對于高校教師這樣一個專業(yè)自主意識較強(qiáng)的群體更是如此。他們感覺到的是種種“被綁架”、“不自在”，甚至出現(xiàn)對組織抵觸的傾向，導(dǎo)致教師花在辦公室的時間不是增加了，而是減少了，因此，學(xué)校不得不制定補(bǔ)充規(guī)定，這樣又進(jìn)一步產(chǎn)生疏遠(yuǎn)感。［4］

同時，教學(xué)管理者為了保證教師行為能夠符合其要求，往往沿用思想政治工作模式，強(qiáng)調(diào)教師行為的社會本位，依靠規(guī)范機(jī)制發(fā)揮制約作用。比如，管理者經(jīng)常宣傳的“教師應(yīng)該為學(xué)校負(fù)責(zé)的價值觀”就具有明顯的工具理性色彩。這種價值觀能否在教師群體那里獲得認(rèn)可和內(nèi)化，進(jìn)而成為指導(dǎo)教師教學(xué)行為的規(guī)范性制度要素，某種程度上取決于學(xué)校教學(xué)管理者對其與管理對象之間的關(guān)系定位以及管理對象對教學(xué)管理者管理思想和管理理念的合法性認(rèn)同。教師作為學(xué)術(shù)權(quán)力的擁有者在教學(xué)管理過程中處于“缺位”和“失語”的狀態(tài)。教師群體對管理者的管理模式和管理制度的內(nèi)在抵觸使得管理者主流價值觀的滲透也成為一種外在的約束。

無論是成文的規(guī)章制度，還是不成文的責(zé)任期待，如果學(xué)校疏于積極的、共享的文化制度建設(shè)，忽視對教師生活世界的關(guān)照，忽視教師非正式群體內(nèi)正能量的傳輸，單靠外在的強(qiáng)制、規(guī)范，很難將規(guī)章制度、責(zé)任期待、價值規(guī)范等真正地內(nèi)化、建構(gòu)到行為者的內(nèi)心當(dāng)中，其作用效果就會大打折扣。

（三）教學(xué)管理制度要素的功能失衡

首先，教學(xué)管理規(guī)制性制度一般是通過對教師的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)管和干預(yù)來維持良好的管理秩序，調(diào)控、改進(jìn)教學(xué)管理規(guī)章制度所認(rèn)定的教學(xué)不規(guī)范行為，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理的高效率。這種管理主義思想之下形成的制度模式注重對教師行為的約束和框定，很少考慮教師的專業(yè)發(fā)展需要和主觀感受，也不太考慮專業(yè)化教學(xué)的需要。因此，教學(xué)管理規(guī)制性制度從功能發(fā)揮的工具理性看有其合理性，但是其缺失價值合理性。這種不合理不是因?yàn)閷處煹慕虒W(xué)形成了約束和限制，而是因?yàn)檫@種約束和限制對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面的阻礙作用。［5］

其次，以學(xué)校管理者為代表的主要利益相關(guān)者對教師群體產(chǎn)生的過于泛化的責(zé)任期待也限制了教師的專業(yè)發(fā)展。因?yàn)閷處熑后w過于寬泛的價值期待，使得多重責(zé)任規(guī)范的要求邊界不清，教師似乎成為了“全職全能”的人。面對這樣的角色期待，教師群體中部分人出現(xiàn)角色意識模糊，行為價值取向出現(xiàn)偏差。由于學(xué)校教學(xué)管理者作為主要的責(zé)任期待主體掌握著教師生存和發(fā)展的主要資源，因此，教師們不得不在犬儒主義心理之下接受某些“主流”價值觀，按其規(guī)范要求行事，其專業(yè)自主發(fā)展受到限制。

第三，消極的文化認(rèn)知對教師的專業(yè)提升也產(chǎn)生不良影響。如在教學(xué)與管理的關(guān)系認(rèn)知中，雖然大部分教師肯定教學(xué)是教師的身份象征，但是在管理者持續(xù)管控的作用下，他們又形成了一種新的共識：教學(xué)相對于管理來講，雖然有自由，但是缺乏權(quán)威，沒有權(quán)威就沒有資源。這種對教學(xué)和管理關(guān)系的偏離正態(tài)的認(rèn)識，一方面導(dǎo)致教師們?yōu)榱艘?guī)避外部的管理壓力，在被動而又不得不謹(jǐn)小慎微地從事教學(xué)工作的同時，往往對外控管理持一種不公開或半隱蔽的抵制態(tài)度，甚至極有可能使教師對教學(xué)產(chǎn)生厭倦、反感、排斥、應(yīng)付的心理傾向。［6］另一方面導(dǎo)致教師在行為上向管理傾斜，尤其是那些教學(xué)成績較好、科研成績較突出的教師在有意或者無意地尋找向行政靠攏的機(jī)會?！敖潭鴥?yōu)則仕”、“研而優(yōu)則仕”的現(xiàn)象恰恰說明了這一問題。

二、理論解析：地方本科院校教學(xué)管理制度結(jié)構(gòu)性失衡的原因

（一）對教師群體作為對象主體文化本性的忽視

作為集理性和非理性于一身的教師，他們在教育教學(xué)工作中的行為選擇不僅受顯性的規(guī)章制度的限制，還要受主要利益相關(guān)者責(zé)任期待的限制，也會潛移默化地受組織的文化傳統(tǒng)、主流價值觀、倫理道德行為準(zhǔn)則、社會習(xí)俗等的影響。因此，基于教師“文化人”的人性特性對教師教學(xué)開展管理，不僅需要理性管理，借助成文的規(guī)章制度，還需要借助非理性的文化管理來回歸教師人性中的文化特性。后者相對于前者來講，對高校教師的制約作用可能更直接、更持久，理性管理模式下管理的理念和規(guī)章制度能否被教師認(rèn)同、接受和建構(gòu)共享的意義，某種程度上取決于管理雙方是否建立起文化共同體關(guān)系。

但是實(shí)際管理中，教學(xué)管理人員過分強(qiáng)調(diào)教師“經(jīng)濟(jì)人”“道德人”的特性，而疏于對其“文化人”這一特性的尊重和把握。在教師教學(xué)管理過程中大多承襲著科層化的管理模式，過于依賴建章立制。學(xué)校內(nèi)部缺乏積極的文化建設(shè)和引導(dǎo)，部分教師在科研至上、量化至上、精英主義等文化氛圍的影響下產(chǎn)生了消極的文化認(rèn)知，在行為的選擇上出現(xiàn)輕教學(xué)、應(yīng)付管理的表現(xiàn)。這種制度化管理的尷尬與教師人性認(rèn)識的偏差有著直接的關(guān)系。

（二）對地方本科院校作為松散結(jié)合學(xué)術(shù)組織特性的忽視

美國學(xué)者科恩（Mich D.Cohen）和馬奇（James G. March）將學(xué)校組織描述為“有組織的無政府狀態(tài)”。韋克（Karl E.Weick）根據(jù)對學(xué)校組織的研究提出了松散結(jié)合理論，并且從組織目標(biāo)、組織技術(shù)和人員的流動性等角度分析，認(rèn)為學(xué)校是一個“松散結(jié)合系統(tǒng)”，經(jīng)常處于“有組織的無序狀態(tài)”。這種組織屬性應(yīng)該是學(xué)校組織的應(yīng)有之意。管理者對這一組織屬性能否準(zhǔn)確地意識到，并將其自然地作為實(shí)施管理的思維前提融入到實(shí)踐中去，這對管理的效果會產(chǎn)生明顯的影響?，F(xiàn)實(shí)中教學(xué)管理制度設(shè)計(jì)者對院校雙重系統(tǒng)組織屬性中的科層組織屬性過于強(qiáng)化，而淡化了其松散結(jié)合的學(xué)術(shù)組織屬性導(dǎo)致教學(xué)管理制度出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。

第一，教學(xué)管理決策行政權(quán)力呈現(xiàn)一元化壟斷。行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的二元共存是學(xué)校的本質(zhì)屬性，并且應(yīng)該形成相互制衡的關(guān)系。但是實(shí)踐中，教師們作為專業(yè)權(quán)力的擁有者在制度制定過程中卻往往處于“失語”狀態(tài)，在制度執(zhí)行過程中處于被監(jiān)管的位置。教學(xué)管理者和管理對象不是松散結(jié)合，而是依靠規(guī)章制度在緊密“結(jié)合”。

第二，教學(xué)管理行政權(quán)力對教學(xué)工作的行政干預(yù)過多。用科層管理的思維邏輯對教師教學(xué)進(jìn)行干預(yù)，從管理者的角度看似乎是合理合法的。但是，教學(xué)工作是教師的專職工作，當(dāng)教師關(guān)上教室門上課的時候，學(xué)校管理者也無法做到時時監(jiān)督和管理，因而他們之間的影響是微弱的、松散的。［7］如果高校管理者對這一松散結(jié)合的學(xué)術(shù)組織屬性缺乏足夠的認(rèn)識，將教學(xué)質(zhì)量和科層控制看成是一個線性過程的話，往往會適得其反。

第三，對教師群體內(nèi)非正式群體的忽視。尤其是對于群體內(nèi)部“意見領(lǐng)袖”的忽視，會導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主流價值觀認(rèn)可和擴(kuò)散的困境。同時對于積極的文化氛圍形成也帶來不良影響。因?yàn)閷W(xué)校場域內(nèi)教學(xué)管理者單方面認(rèn)可的價值觀或者責(zé)任規(guī)范在沒有得到成員認(rèn)可和內(nèi)化之前，它僅以某種意識在小范圍內(nèi)潛在地模糊存在著，沒有發(fā)揮真正的規(guī)約和引導(dǎo)作用。當(dāng)它們被非正式群體內(nèi)部那些“眾望所歸”的核心人物接受和遵照之后，在模仿機(jī)制、從眾心理等作用之下才會獲得更多群體成員的合法性認(rèn)同，從而成為學(xué)校內(nèi)的共享認(rèn)知，或者組織文化的一部分，繼而發(fā)揮潛移默化的規(guī)約作用。因此，學(xué)校教學(xué)管理者對非正式群體作用的忽視導(dǎo)致文化制度形成的困難。

（三）對教學(xué)管理制度內(nèi)涵和外延認(rèn)識的局限

以往學(xué)者們對教學(xué)管理制度內(nèi)涵和存在形態(tài)的認(rèn)識，受管理學(xué)學(xué)科范式的影響，一般將其視為對管理對象的行為進(jìn)行規(guī)范和約束的行為規(guī)則，以正式的規(guī)章制度的形態(tài)存在，體現(xiàn)了管理雙方主客二分的關(guān)系形式。它讓管理對象明確什么應(yīng)該做、什么不應(yīng)該做、怎么做會受到獎勵、怎么做會受到懲罰。不僅如此，還會依賴一定的組織結(jié)構(gòu)設(shè)置、權(quán)限劃分等手段提高其權(quán)威性，通過管理對象的遵照執(zhí)行得以發(fā)揮作用。我們并不否認(rèn)成文規(guī)則是對教師教學(xué)進(jìn)行有效管理的重要保障，甚至是關(guān)鍵要素，但是明文的規(guī)章制度并不等同于教師教學(xué)管理制度的全部。正如英國麥考密克在《制度法論》中提到那樣：“制度顯然與規(guī)則有某些關(guān)系，但并不與規(guī)則等同?！保?］如果將制度等同于規(guī)則，抹殺兩者之間的區(qū)別，就縮小了制度的外延，不利于全面認(rèn)識制度的內(nèi)涵。制度應(yīng)該是一個體系化的存在，不僅有成文制度，還有不成文制度，兩者借助不同的作用機(jī)制共同作用，以促進(jìn)對象的制度化。

對教學(xué)管理制度內(nèi)涵和外延的認(rèn)識也應(yīng)該打破管理學(xué)等學(xué)科范式的限制，不能單從行為規(guī)則角度認(rèn)識制度內(nèi)涵，制度本身應(yīng)該是寬泛的規(guī)制范疇。即教學(xué)管理場域中對教師教學(xué)行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)規(guī)約作用的意識形態(tài)、行為習(xí)慣、價值規(guī)范等要素也要被視為教學(xué)管理制度的構(gòu)成形態(tài)，正視它們的客觀存在，力求實(shí)現(xiàn)正式的規(guī)制性制度要素與這些非正式的規(guī)范性、認(rèn)知性制度要素的有機(jī)結(jié)合，剛?cè)嵯酀?jì)?，F(xiàn)實(shí)中學(xué)校教學(xué)管理制度結(jié)構(gòu)性失衡與對其內(nèi)涵和外延的認(rèn)識局限不無關(guān)系。

三、群體共建：教學(xué)管理制度重構(gòu)的有效路徑

要優(yōu)化教學(xué)管理制度，促使其形成合理的結(jié)構(gòu)，管理者應(yīng)該在尊重教師群體本性、院校雙重系統(tǒng)組織屬性以及制度多重構(gòu)體屬性的基礎(chǔ)上，通過管理雙方群體良性認(rèn)識氛圍的形成、群體互動模式的優(yōu)化以及雙方素質(zhì)的共同提高來推動其向“弱教務(wù)、強(qiáng)文化”的方向轉(zhuǎn)變。

（一）建立良性、動態(tài)的群體認(rèn)識氛圍

建立良好的認(rèn)識氛圍，需要從兩個方面努力：一方面是要充分利用新媒體技術(shù)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺，比如微博、播客、論壇、貼吧、微信等虛擬平臺收集教師對教學(xué)管理制度改革完善的認(rèn)識信息，了解他們的價值取向和利益要求。同時，向教師宣傳科學(xué)的、合理的學(xué)校教學(xué)管理制度改革的理念，引導(dǎo)教師們的價值取向。另一方面，積極培育教學(xué)學(xué)術(shù)文化和共同體文化，在學(xué)校營造出一種良好的教學(xué)管理認(rèn)識氛圍。加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)文化和共同體文化的建設(shè)，在全校范圍內(nèi)形成尊重教學(xué)、尊重教師、合作共贏的氛圍，這對于理順教學(xué)與科研的關(guān)系、教學(xué)與管理的關(guān)系，提高教師教學(xué)積極性，保障教育教學(xué)質(zhì)量，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）形成優(yōu)化的群體互動模式

教學(xué)管理制度的有效執(zhí)行需要教學(xué)管理過程中不同群體間的有效互動，而有效互動關(guān)鍵在于建立有效的互動模式，這是由教學(xué)管理的特殊性決定的，也是完善教學(xué)管理制度的需要。不同的群體、個體對教學(xué)管理制度的認(rèn)識不是固定不變的，而是隨著實(shí)踐、理論的發(fā)展而不斷地發(fā)展。實(shí)現(xiàn)管理雙方對制度完善認(rèn)識的不斷修正和提高，對話模式和協(xié)調(diào)模式是兩個有效的選擇。對話模式可以按照對話的方式，管理雙方進(jìn)行平等、開放交流和溝通，通過溝通管理雙方對制度的本質(zhì)和內(nèi)涵都會產(chǎn)生新的認(rèn)識，尤其是對于管理者來講，通過與管理對象的有效溝通，促使規(guī)制性制度、規(guī)范性制度得到自覺遵守執(zhí)行。協(xié)調(diào)和對話的不同在于，協(xié)調(diào)不僅是手段，更是目的。通過協(xié)調(diào)模式，管理雙方對教學(xué)管理制度達(dá)成共識，提高制度作用的有效性。

（三）增強(qiáng)管理雙方制度共建的理念和素質(zhì)

管理雙方的良性互動離不開雙方理念的轉(zhuǎn)變以及素質(zhì)的提高。首先，作為學(xué)校主管教學(xué)的校長和教學(xué)管理部門的領(lǐng)導(dǎo)，必須改變他們的管理理念，從傳統(tǒng)的客體式管理思維轉(zhuǎn)移到主體間性的管理理念上來。這種管理理念的轉(zhuǎn)變需要管理者逐漸形成一種制度共建的意識，包括民主意識、溝通意識、協(xié)調(diào)意識、引導(dǎo)意識等幾個方面。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理者還要轉(zhuǎn)變管理方式，從行政控制式的集權(quán)管理逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式的民主管理。在參與式的民主管理方式下，教師參與學(xué)校教學(xué)管理制度的制定，有權(quán)對專業(yè)發(fā)展或者關(guān)系切身利益的事情作出判斷和選擇，在主人翁責(zé)任感的驅(qū)使下對學(xué)校教學(xué)管理制度的變革會更為關(guān)心。第三，學(xué)校教學(xué)管理層在讓渡部分教學(xué)管理權(quán)力的同時，也讓渡了相應(yīng)的義務(wù)和責(zé)任，這些責(zé)任規(guī)范會在教師那里產(chǎn)生認(rèn)同和接受，從而促進(jìn)教師教學(xué)管理規(guī)制性制度向規(guī)范性制度的轉(zhuǎn)化，同時在管理雙方互動的民主氛圍下，積極的共同體文化制度也隨之形成。

作為管理對象——教師也要逐漸增強(qiáng)制度共建意識和能力。教師參與共建的意識主要有參與意識、溝通意識、自主意識、學(xué)習(xí)意識［9］和責(zé)任意識。教師群體要打破“制度建設(shè)是管理者的事情，與我無關(guān)”這樣一種傳統(tǒng)的認(rèn)知瓶頸，認(rèn)識到教師不僅有權(quán)利參與與教學(xué)有關(guān)的制度建設(shè)，而且也有義務(wù)按照制度要求去做，從而積極、主動地參與到制度建設(shè)中去。教師要借助一定的平臺與管理者進(jìn)行對話、溝通，公開、合理地表達(dá)個體和群體的意見和要求，而不是“口服心不服”，背地里表達(dá)對制度規(guī)定的不滿和怨言。

總之，地方本科院校教學(xué)管理制度雖然存在結(jié)構(gòu)要素、作用機(jī)制以及功能發(fā)揮的失衡，需要去解構(gòu)、優(yōu)化，但是我們也需要抱著一種客觀、歷史唯物的態(tài)度對待傳統(tǒng)的教學(xué)管理制度模式。在肯定其優(yōu)點(diǎn)的同時，轉(zhuǎn)變“制度即規(guī)制”的外控理念，逐漸形成大制度的管理概念，通過群體共建來實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理制度的特色凝練和內(nèi)涵建設(shè)，為地方本科院校教學(xué)質(zhì)量的提升保駕護(hù)航。

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（責(zé)任編輯：李作章；責(zé)任校對：徐治中）

Unbalance and Reconstruction about Teaching Management System in Local Undergraduate Universities

FANG Min
（Dezhou University，Dezhou Shandong 253023）

Teaching management system should be composed of the regulative，the normative and the cultural-cognitive from the big system perspective.However，in fact，because of the limited understanding of teachers’human-being，organizational attributes of universities and connotation of the system，the unbalance in structural elements，function mechanism and its function of the teachers’teaching management system still exists.Based on human nature of the teachers，dual system of the university and multiple components of the system，administrators could promote the shift to the direction of“weak educational administration，strong cultural construction”by managing the formation of the benign atmosphere of understanding，optimizing the pattern of group interaction and improving the quality of both sides.

local undergraduate university；teaching management system；structural imbalance；reconstruction

G642.42

A

1674-5485（2016）04-0104-05

山東省高?？蒲邪l(fā)展計(jì)劃項(xiàng)目“大制度視閾下高校教學(xué)管理制度體系研究——基于地方本科院校的研究”（J15WB29）。

房敏（1981-），女，山東德州人，德州學(xué)院歷史與社會管理學(xué)院講師，博士，主要從事高等教育管理研究。