江蘇徐州市銅山區(qū)張集實驗小學(xué)（221114）謝　朵

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智慧裁剪，剪出閱讀教學(xué)的新天地

江蘇徐州市銅山區(qū)張集實驗小學(xué)（221114）謝朵

［摘要］課堂教學(xué)應(yīng)該以課標(biāo)為綱，以學(xué)情為基，剔出多余的枝蔓，通過智慧取舍，選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)效益的提升奠基。在教學(xué)中，教師要依托學(xué)科本質(zhì)，剪出適切的教學(xué)內(nèi)容；要聚焦文本體裁，剪出匹配的語言訓(xùn)練；要放眼整體單元，剪出合理的拓展延伸。這樣的智慧裁剪，才能符合編者的意圖，提高學(xué)生的語文能力。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)整體單元教學(xué)內(nèi)容

當(dāng)下，很多公開課為了追求時髦，往往將有限的40分鐘塞得滿滿的，接踵而至的語言訓(xùn)練、雨后春筍般的資料介入……使得整個閱讀教學(xué)臃腫無比。其實，課堂教學(xué)應(yīng)該以課標(biāo)為綱，以學(xué)情為基，剔出課堂教學(xué)中多余的枝蔓，通過智慧取舍，選擇適切的教學(xué)內(nèi)容，為課堂教學(xué)效益的提升奠基。

一、依托學(xué)科本質(zhì)，剪出適切的教學(xué)內(nèi)容

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語文課程是實踐性課程，語文教學(xué)的核心任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。但在教學(xué)實踐中，我們常?！盎牧俗约旱膱@，耕了別人的田”。很多教師要么讓孩子戴上頭飾，進(jìn)行表演；要么讓學(xué)生手拿畫筆，直接描畫……并美其名曰“學(xué)科整合”，而真正屬于語文學(xué)科本質(zhì)的東西卻無所涉及。

例如，在教學(xué)《莫高窟》一文中的“彩塑”內(nèi)容時，一位教師要求學(xué)生根據(jù)課文中“慈眉善目”“強(qiáng)壯勇猛”“威風(fēng)凜凜”等詞語，將菩薩、力士、天王的圖像勾畫出來。一時間，學(xué)生忙得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，接近半節(jié)課還沒有完成。該教師其實是想借助鮮明的圖像資源，讓學(xué)生在描畫的過程中感受彩塑外形的惟妙惟肖，但遺憾的是整個過程學(xué)生只是一味地仿照教材中的插圖，而將語文教學(xué)的根本——語言的品味放在一邊。語文教學(xué)重要的不是畫面，而是感受語言表達(dá)的精準(zhǔn)與形象。

鑒于此，教師應(yīng)堅守語文教學(xué)的根本不動搖，避免一切花哨的形式主義侵蝕課堂。上述案例，教師可以在學(xué)生深入感知文本語言的基礎(chǔ)上，及時出示菩薩、力士、天王的圖片，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨認(rèn)。這樣省去了大量與語文關(guān)系不大的環(huán)節(jié)，贏得了課堂教學(xué)的時間，將教學(xué)的重心聚焦于文本語言的涵泳上，有效地提高課堂教學(xué)的效率。

二、聚焦文本體裁，剪出匹配的語言訓(xùn)練

一篇文本一旦進(jìn)入教材成為閱讀教學(xué)的對象，就承擔(dān)著三個方面價值：一是作為普通的文本，每個讀者深入其中所感受到的文本價值和意蘊；二是以教學(xué)的專業(yè)視角，開掘文本之于學(xué)生衍生的教學(xué)價值；三是與編者深入對話，感知“這一篇”獨有的認(rèn)知價值。小學(xué)語文教材由各種不同體裁的文本組成。不同的文體有著不同的創(chuàng)作規(guī)律和語言風(fēng)格。遵循文體特征，是閱讀教學(xué)的必然要求。因此，我們應(yīng)該努力規(guī)避與文體不相符合的環(huán)節(jié)，保障教學(xué)內(nèi)容的適宜性。

如，說理文中的事例是為了更好地凸顯文本的中心論點，與一般記敘文中的敘事風(fēng)格完全不同。而一位教師在執(zhí)教《說勤奮》中司馬光的事例時，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本語言感受司馬光童年時學(xué)習(xí)的勤奮，并借助課文中的插圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象。顯然，這一教學(xué)內(nèi)容不符合文體特點的要求，因為說理文的事例在于“說”，而不在于事件本身。教學(xué)中，教師可以剔出對事件的拓展訓(xùn)練，留下更為充裕的時間引領(lǐng)學(xué)生通過猜想、品讀、表達(dá)，體悟作者是如何將“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一道理表述清楚的，從而感受說理文基本的文體特點和表達(dá)特色。

三、放眼整體單元，剪出合理的拓展延伸

當(dāng)下語文教材都是以主題為單元進(jìn)行編排的，這決定了閱讀教學(xué)不能以逼仄的眼光僅僅關(guān)注單篇課文，而要放眼單元這個整體。否則，就會形成斷章取義的傾向，使閱讀教學(xué)走向歧途。

例如，在教學(xué)《月光啟蒙》一文時，究竟該不該補(bǔ)充“母親患上老年癡呆癥”一段的教學(xué)，一直都是語文教學(xué)爭論不下的話題。誠然，補(bǔ)充原文中的這一段，讓學(xué)生以對比的方式深入文本感受母親的善良與智慧有著重要的促進(jìn)作用。但為什么教材編者要將其刪除呢？顯然，這是編者基于對教材單元主題深度考量之后的慎重抉擇。本單元由《愛如茉莉》《我和祖父的園子》等文本組成，展現(xiàn)出濃厚的人間親情和人際關(guān)系的和諧美好，是一個以愛與親情為主題的單元。從整體單元的視角感知課文，就不難發(fā)現(xiàn)補(bǔ)充原文就與單元的整體價值形成嚴(yán)重的扭曲，有悖于單元構(gòu)建的情感基調(diào)。

因此，每篇課文、每一教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)在單元價值的觀照下剪除、拓展、補(bǔ)充。如，教學(xué)《月光啟蒙》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生延續(xù)文本內(nèi)在的意境之美，收集自己家鄉(xiāng)的民歌民謠，并回憶自己在寧靜的夏夜曾經(jīng)與家人在一起經(jīng)歷的美妙時光。這樣的拓展不僅契合這一篇文本的意蘊，更與整體單元的價值主旨相得益彰，從而將學(xué)生的關(guān)注點從作品本身拓展到生活實際中來，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)力和思考力。

總而言之，作為一名語文教師，不僅要做文本的知音，更要深入思考編者為什么要選擇這篇文章，并放在教材體系的“這個單元”之中。面對這篇文本，必須教什么、可以教什么，學(xué)生需要從中獲取什么，只有形成這樣的解讀意識和取舍智慧，語文教學(xué)才能實現(xiàn)真正的華麗轉(zhuǎn)身。

（責(zé)編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）04-037