葛林高

[摘 要]語段學(xué)習(xí)是小學(xué)語文第二學(xué)段的核心指向。語段教學(xué)如果過于注重語法知識(shí)的灌輸，忽視段落圖式的形成，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生言之無序、言之無物。作為一種可視化的教學(xué)手段，思維導(dǎo)圖能聚焦語段教學(xué)的精度、效度、梯度和廣度，引領(lǐng)學(xué)生形象直觀地將語段結(jié)構(gòu)解析過程清晰化、具體化和顯性化，從而理清語序與明晰關(guān)系、觀照個(gè)性與聚焦共性、設(shè)計(jì)組塊與聯(lián)結(jié)層級(jí)、對(duì)接讀寫與個(gè)性創(chuàng)作等，這不僅符合思維運(yùn)作規(guī)律，更能優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升語段教學(xué)的實(shí)效。

[關(guān)鍵詞]思維導(dǎo)圖 語段結(jié)構(gòu) 圖顯四度

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）04-010

語段教學(xué)是讀者以語段材料為依據(jù)，憑借已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，利用內(nèi)部言語圖式去理解和改造材料的思維過程。它既是言語圖式的習(xí)得過程，又是思維的發(fā)展過程。

作為低、高年級(jí)銜接的第二學(xué)段，形成構(gòu)段能力更是語段教學(xué)的重中之重，因?yàn)樗軒椭鷮W(xué)生厘清段落內(nèi)部的層次構(gòu)成，把握段落結(jié)構(gòu)的規(guī)律，建立語段結(jié)構(gòu)圖式。然而，構(gòu)段教學(xué)的現(xiàn)狀卻不容樂觀。

根據(jù)我們對(duì)我市城鄉(xiāng)21名第二學(xué)段教師調(diào)查所獲得數(shù)據(jù)，圖示如下：

可見，不少教師側(cè)重理解重點(diǎn)詞語和讀懂段意，沒有把形成明確的段落圖式、發(fā)現(xiàn)段落結(jié)構(gòu)特點(diǎn)等構(gòu)段能力作為核心指向。此外，對(duì)構(gòu)段意識(shí)的培養(yǎng)還存在著片面認(rèn)識(shí)，認(rèn)為解析段落是教給學(xué)生關(guān)于段落的語法知識(shí)，于是經(jīng)常機(jī)械地講解“總分段”“并列段”“承接段”等帶著抽象色彩的概念。

殊不知學(xué)生的認(rèn)知方式以形象思維為主，如果抽象地貼標(biāo)簽，就違背了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點(diǎn)，事倍功半。

“思維導(dǎo)圖”正是解決這個(gè)矛盾的金鑰匙。它能深入解構(gòu)段落，引領(lǐng)學(xué)生從一大堆蕪雜的信息中提煉關(guān)鍵詞，并將這些關(guān)鍵詞以圖文結(jié)合的形式進(jìn)行分層聯(lián)結(jié)，從而形象直觀地將語段結(jié)構(gòu)的解析過程清晰化、具體化和顯性化，這對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化是具有重要意義的。

一、圖顯精度——既要理清語序又要明晰關(guān)系

如何提升段落教學(xué)的實(shí)效？葉圣陶先生說過：“語言文字是連續(xù)的，有如線，須一貫而下，方能表達(dá)全體的內(nèi)容?！币簿褪钦f，我們只有按一定的順序來寫，才能將完整的意思表達(dá)清楚。但是，學(xué)生的思維存在一定的隨意性，往往想到什么就寫什么，這樣就使得要表達(dá)的意思無法完整、準(zhǔn)確地表達(dá)出來。

教材課文中的不少語段以線性的敘述形式呈現(xiàn)，其中隱含的言語表達(dá)圖式往往難以讓學(xué)生察覺。我們要幫助學(xué)生通過導(dǎo)圖來直觀顯現(xiàn)段落各部分內(nèi)容。那該如何引領(lǐng)學(xué)生建立、積累和篩選相應(yīng)的導(dǎo)圖，理清語序呢？

以上四種圖式，在難易程度上呈現(xiàn)螺旋上升趨勢(shì)。由于第二學(xué)段學(xué)生多處于形象思維階段，宜采用直觀形象的圖解式和清晰明了的表格式來引導(dǎo)他們填空或排序，從而提取基本語段的關(guān)鍵信息，發(fā)現(xiàn)表達(dá)順序。但是，對(duì)較為復(fù)雜的復(fù)合結(jié)構(gòu)語段，教師可在第三學(xué)段逐步指導(dǎo)學(xué)生采用提綱式、線索式等更為抽象、更具邏輯的圖表。

例如，教學(xué)人教版三年級(jí)上冊(cè)《科利亞的木匣》第三自然段時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)詞語概括每句話的意思，并填入到“魚骨圖”中，從而使言語表達(dá)圖式得以形象化彰顯。

以上僅僅著眼于文本表層信息的結(jié)構(gòu)化組織，而語段結(jié)構(gòu)的形成不僅僅要理清語序，更要明晰段落中句子之間的關(guān)系、了解作者的寫作順序。這其中可能是有關(guān)聯(lián)詞的關(guān)聯(lián)式，也可能是由一個(gè)中心意思聯(lián)結(jié)幾個(gè)句子的意思組成的意合式。但不管如何，必須將隱性的句式關(guān)系以顯性化呈現(xiàn)，幫助學(xué)生對(duì)段落中分句的關(guān)系獲得初步的了解。于是，在《科利亞的木匣》“魚骨圖”呈現(xiàn)后，接下來有這樣的對(duì)話——

師：為什么要按照這樣的順序填呢？能不能把這幾句話的順序打亂呢？

生1：不能，因?yàn)榉ㄎ魉箍齑虻酱遄恿耍运麄儾烹x開村子躲避。

生2：因?yàn)橐x開村子躲避，東西不能帶走，所以媽媽才埋箱子。

生3：科利亞看到媽媽埋箱子，所以也要埋木匣。

師：你看，作者寫多有條理啊。現(xiàn)在你能借助這張圖來說一說科利亞為什么要埋木匣嗎？

（學(xué)生自由說后進(jìn)行交流）

可見，語段教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解段落內(nèi)容，理清段落的脈絡(luò)，更要發(fā)現(xiàn)段落中句與句之間的排列關(guān)系。上述教學(xué)片段中，在學(xué)生理解段落中句子意思的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將詞語填入“魚骨圖”中，由圖及文，對(duì)分句之間的聯(lián)系進(jìn)行反復(fù)地梳理，從而實(shí)現(xiàn)了內(nèi)隱思維的邏輯化，幫助學(xué)生初步建立因果段式的結(jié)構(gòu)意識(shí)。

二、圖顯效度——既要觀照個(gè)性又要聚焦共性

語段內(nèi)容是個(gè)性的，其表征存在于蕪雜的文本信息中，但是其言語表達(dá)圖式卻常常具有共性。例如，有的采用總分段式表達(dá)，有的采用分總段式表達(dá)。這些語段結(jié)構(gòu)其實(shí)便是言語表達(dá)形式化的基本圖式。借助思維導(dǎo)圖，就要從不同的文本內(nèi)容中進(jìn)行圖式的提煉，這就是聚焦共性的過程。

首先，出示一個(gè)典型的總分段落，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“個(gè)性內(nèi)容”：對(duì)段落的構(gòu)件進(jìn)行分析、判斷、整合，把結(jié)構(gòu)圖式的提取和語段內(nèi)容的理解有機(jī)地結(jié)合起來，彼此交融，和諧運(yùn)行。其次，有意識(shí)地出示另外幾個(gè)典型的總分段落，比較其共性之處：發(fā)現(xiàn)能簡(jiǎn)潔、完整地概括段意的中心句都位于段首，下面所有的內(nèi)容都是圍繞這句話來寫的。這時(shí)教師可適時(shí)點(diǎn)撥，這中心句就是這一段的總起句，下面是對(duì)它的分述，這樣的段落結(jié)構(gòu)是總分結(jié)構(gòu)。

在一節(jié)語段結(jié)構(gòu)的專項(xiàng)訓(xùn)練課上，教師打破常規(guī)教學(xué)模式，利用思維導(dǎo)圖，組織了以下教學(xué)，取得很好的效果。

1.出示總分、并列、因果、承接等結(jié)構(gòu)形式的四個(gè)語段，小組合作，挑選其中一個(gè)語段，認(rèn)真閱讀，再用思維導(dǎo)圖畫一畫句子間的關(guān)系，最后概括語段大意。

2.交流展示各自的思維導(dǎo)圖，概括整理四種基本的“結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖”模式。（見上表）

3.出示四個(gè)新語段，小組合作，嘗試用“結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖”讀懂、理清句間關(guān)系，再概括語段大意，小組間互動(dòng)批改。

4.學(xué)生暢談本次訓(xùn)練課所得，師生提煉學(xué)法。

通過以上步驟，教師將理性的語文知識(shí)加以直觀化，每個(gè)圖式都是語段知識(shí)點(diǎn)的提煉，為學(xué)生語段結(jié)構(gòu)的掌握提供了基本、明晰的方向，這樣達(dá)到個(gè)性與共性的和諧統(tǒng)一。

當(dāng)然，結(jié)構(gòu)圖式教學(xué)針對(duì)的是第二學(xué)段的學(xué)生，所以教師特別要注意方法，切忌生搬硬套，直接從語段形式的共性入手，過早地教給學(xué)生概念性的內(nèi)容，讓學(xué)生陷入?yún)拰W(xué)的歧途。尤其要尊重認(rèn)知規(guī)律，抓住學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容入手，激發(fā)學(xué)生興趣，融理性的知識(shí)于生動(dòng)的課堂之中。在教師的啟發(fā)和指導(dǎo)下，學(xué)生通過閱讀材料進(jìn)行感悟、習(xí)得，從而將相關(guān)的圖式內(nèi)化在自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

三、圖顯梯度：既要設(shè)計(jì)組塊又要聯(lián)結(jié)層級(jí)

認(rèn)知的過程是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋遞增的過程。借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，都能形成一個(gè)圖式組塊。而這些圖式組塊又能在特定的階段實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)，使學(xué)生認(rèn)知過程得以不斷地完善，逐步走向高度結(jié)構(gòu)化。

三年級(jí)側(cè)重自然段訓(xùn)練。在了解幾種基本段式的基礎(chǔ)上，要著重引導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖感知“承接”（做到“言之有序”）和“總分”（做到“言之有物”）兩種重點(diǎn)段式的結(jié)構(gòu)圖式。而四年級(jí)要在鞏固自然段基礎(chǔ)上，著力進(jìn)行邏輯段的圖式訓(xùn)練，滲透篇章訓(xùn)練，特別要弄清段與段、段與篇之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，逐步幫助學(xué)生掌握段落層次和概括大意的有關(guān)規(guī)律。

以總分段式教學(xué)為例。人教版教材從三年級(jí)上冊(cè)開始，出現(xiàn)了大量含有總分段落的課文。三年上冊(cè)共有7篇，占了全部課文的24.6%。具體統(tǒng)計(jì)如下：

以上課文涵蓋了總分段式的所有類別：總分式、分總式和總分總式，且以總分式為主。教學(xué)時(shí)，筆者將三年級(jí)上冊(cè)含有總分段落課文的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)適和重組，分成了呈階梯式上升的三個(gè)階段，以強(qiáng)調(diào)同類知識(shí)、能力之間的遷移性習(xí)得。

（一）“悟格”階段——認(rèn)識(shí)總分段落，了解總分段落結(jié)構(gòu)圖式

選擇單一的、典型的閱讀材料，即閱讀材料集中在一個(gè)自然段之中，在結(jié)構(gòu)上有明顯的特征和相似性，使學(xué)生很容易從中發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)，從而逐步形成某種結(jié)構(gòu)圖式。

（二）“仿格”階段——遷移結(jié)構(gòu)圖式，預(yù)測(cè)總起句或分述內(nèi)容

選擇有缺失的閱讀材料，鼓勵(lì)學(xué)生捕捉包括中心句、過渡句、關(guān)鍵詞等在內(nèi)的顯性線索，對(duì)語段的組織結(jié)構(gòu)和展開方式等進(jìn)行推斷。如，將總起句以后的內(nèi)容用白紙蓋起來，根據(jù)提供的信息對(duì)下文作出自己的預(yù)測(cè)。又比如，賣一個(gè)“關(guān)子”，故意留一段文字不讀、不講，讓學(xué)生說說這段文章的結(jié)構(gòu)。即使有的學(xué)生猜測(cè)與文章大相徑庭，只要有道理，教師也應(yīng)該鼓勵(lì)。

（三）“變格”階段——了解“分總”“總分總”構(gòu)段圖式，并能仿寫總分段落

選擇較復(fù)雜的閱讀材料，各種結(jié)構(gòu)相互嵌套。需要運(yùn)用已有的基本圖式對(duì)其進(jìn)行相對(duì)獨(dú)立的閱讀，并作出一些調(diào)整來豐富、潤色自己的已有的圖式，使學(xué)生頭腦中的已有圖式與新圖式有效融合，將線性、單一的語段結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw、綜合的語段序列組合，以實(shí)現(xiàn)圖式組塊的有效聯(lián)結(jié)，從而更高效地構(gòu)建起系統(tǒng)的圖式網(wǎng)絡(luò)。

以上三個(gè)階段的目標(biāo)，教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際掌握情況，分別安排在相應(yīng)的課文中，在每個(gè)階段突出一個(gè)重點(diǎn)，讓學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中豐富這一教學(xué)單元中建構(gòu)起來的言語圖式。同時(shí)，在落實(shí)第二和第三階段目標(biāo)時(shí)，可根據(jù)課文段落的實(shí)際情況，適當(dāng)憑借思維導(dǎo)圖，穿插“分總”和“總分總”段落的結(jié)構(gòu)圖式滲透，讓學(xué)生在舉一反三中掌握言語規(guī)律，形成構(gòu)段能力。

四、圖顯廣度——既要讀寫對(duì)接又要個(gè)性創(chuàng)作

與閱讀一樣，寫作也是圖式的具體化。教師既要有一雙能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一顆能借助思維導(dǎo)圖顯現(xiàn)讀寫對(duì)接的“慧心”，最終將結(jié)構(gòu)圖式內(nèi)化。

借助思維導(dǎo)圖這條承接鏈，教師通過有效引導(dǎo)，讓學(xué)生在遷移運(yùn)用語言的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語段內(nèi)容與形式的聯(lián)比。這樣，不僅能檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容吸納的程度，更為學(xué)生的表達(dá)提供典型的范例以及讀寫對(duì)接的參考，在學(xué)生的大腦中形成一個(gè)鞏固完善的語段圖式。該圖式既可以指導(dǎo)閱讀，也可以指導(dǎo)寫作，使學(xué)生的讀寫能力得到發(fā)展。

首先，全仿，即從整體上模仿語段的結(jié)構(gòu)。如，隨堂學(xué)習(xí)《頤和園》第二至五自然段，要求學(xué)生進(jìn)行一次小練筆：仿照課文結(jié)構(gòu)，寫一次參觀活動(dòng)。教師組織學(xué)生運(yùn)用頭腦中已有的承接結(jié)構(gòu)圖式，掌握參觀活動(dòng)、游記等按照參觀游覽的行進(jìn)順序?qū)懙奶攸c(diǎn)，鞏固按觀察順序、地點(diǎn)變換承接的段落結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)了《新型玻璃》后，要求學(xué)生進(jìn)行一次小練筆——“向別人推薦你的玻璃”，讓學(xué)生運(yùn)用頭腦中已有的并列結(jié)構(gòu)圖式，掌握按名稱、特點(diǎn)、用途等方面進(jìn)行敘述的特點(diǎn)，鞏固按事物不同方面分類、并列的段落結(jié)構(gòu)。

其次，點(diǎn)仿，即局部模仿語段的構(gòu)成。仿寫時(shí)要告訴學(xué)生這種片斷在寫法上的規(guī)律，使學(xué)生有章可循，有法可借，有例可仿。如，人教版《盤古開天地》第四自然段，講了盤古倒下后身體發(fā)生的一系列變化，字里行間充滿了神奇的想象，有無形的想象，如風(fēng)雨雷電；也有有形的想象，如江河大地、花草雨露等。句中的一個(gè)個(gè)分號(hào)，將同類的一個(gè)個(gè)變化串聯(lián)在一起，表示它們之間的并列關(guān)系。此外，每個(gè)分句的句式相同，都是“什么變成了怎么樣的什么”，朗讀起來頗具韻味。基于總分段式的這些特點(diǎn)，教師可充分利用導(dǎo)圖來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解乃至遷移運(yùn)用。

可見，思維導(dǎo)圖讓學(xué)生在習(xí)作前，對(duì)全文有了一張“全景圖”。這張圖讓每一個(gè)習(xí)作要素都呈現(xiàn)出有形的思路，使習(xí)作構(gòu)思更清晰化、可視化。學(xué)生習(xí)作時(shí)便能按圖索驥，如數(shù)家珍，有序地進(jìn)行介紹。

當(dāng)然，遷移模仿最終是為了個(gè)性創(chuàng)作，依據(jù)語段的形式或內(nèi)容，或語序互換，或框架異構(gòu)，使原有語段開枝散葉，甚至錦上添花。此時(shí)，思維導(dǎo)圖的介入會(huì)讓讀寫對(duì)接顯得更有情趣、更有實(shí)效。如，人教版《富饒的西沙群島》的框架異構(gòu)：用并列式結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖幫助學(xué)生重構(gòu)第四自然段魚的描寫。這既是對(duì)并列結(jié)構(gòu)的鞏固練習(xí)，又是對(duì)語言組織的表達(dá)練習(xí)，還是思維的求異性訓(xùn)練，一次“對(duì)接”多個(gè)功效。

總之，通過思維導(dǎo)圖推進(jìn)構(gòu)段教學(xué)的精度、效度、梯度和廣度，就是把抽象的語段概念形象化，把平面的語段結(jié)構(gòu)立體化，把無形的語言形式有形化。每繪制思維導(dǎo)圖的一個(gè)主干或枝干，都是學(xué)生在不停地走入語段、對(duì)話語段、走出語段的過程，而此時(shí)語言的學(xué)習(xí)與思維的發(fā)展直抵內(nèi)心，必然有效化，也必然深入化。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 博贊.《思維導(dǎo)圖》[M].北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2014.

[2] 蔡勁松.《小學(xué)思維導(dǎo)圖應(yīng)用魔方》[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2012.

[3] 管建剛.《我的作文訓(xùn)練系統(tǒng)》[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4] 殷炳江.《小學(xué)生心理健康教育》[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 張敏華.《思維導(dǎo)圖與小學(xué)語文教學(xué)》[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2015.

（責(zé)編 韋 雄）