吳 堅(jiān)

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美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程模式及啟示

吳 堅(jiān)

通識(shí)教育是美國(guó)研究型大學(xué)確保世界一流大學(xué)地位的重要保證。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期改革與發(fā)展，美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程已經(jīng)形成較為穩(wěn)定的模式，主要包括核心探究課程模式、分布必修課程模式和核心經(jīng)典課程模式，其通識(shí)課程目標(biāo)著眼于“人”的發(fā)展，課程內(nèi)容凸顯學(xué)生邏輯力培養(yǎng)，教學(xué)方式注重研究和互動(dòng)啟迪，課程管理機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)獨(dú)立且細(xì)致，可為中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程改革及人才機(jī)制創(chuàng)新提供參考。

美國(guó)研究型大學(xué) 通識(shí)教育 課程模式

隨著全球社會(huì)的快速發(fā)展，人類(lèi)科學(xué)技術(shù)取得巨大的進(jìn)步，但其精神生活質(zhì)量仍然不盡如意，引起人們對(duì)高等教育的反思。其中，通識(shí)教育不僅是科技文明和精神文明協(xié)同發(fā)展的引擎，也是研究型大學(xué)創(chuàng)建世界一流大學(xué)的砝碼。美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育起步早，發(fā)展成熟，其通識(shí)教育課程模式所蘊(yùn)含的文化理念和發(fā)展特色可為中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育改革提供參考。

一、美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程的理論訴求

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的價(jià)值取向和發(fā)展邏輯始終是圍繞“人”的發(fā)展而展開(kāi)的，因此通識(shí)教育課程模式的理論源自對(duì)“人”的價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)和理解。美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程在實(shí)踐發(fā)展中形成了不同的價(jià)值取向，其中理性主義(rationalism)、折中主義(eclecticism)和本質(zhì)主義(essentialism)是其主要理論訴求。

(一)理性主義思想

理性主義承認(rèn)人的理性可以作為知識(shí)的主要來(lái)源，并注重邏輯推理，認(rèn)為人類(lèi)通過(guò)符合邏輯推理的論點(diǎn)和有說(shuō)服力的論據(jù)獲得結(jié)論和真理，而非通過(guò)經(jīng)驗(yàn)表象獲得。畢達(dá)哥拉斯學(xué)派被稱為古希臘首個(gè)理性主義學(xué)派，開(kāi)創(chuàng)了從某種抽象概念到感性事物的思想路徑，并力主用科學(xué)來(lái)解釋和理解自然。以雅克·馬里旦為代表的一批新托馬斯主義者是純粹的理性主義者，他們認(rèn)為系統(tǒng)的理性原則與標(biāo)準(zhǔn)是人類(lèi)探索宇宙、掌握宇宙的一種方法工具。[1]20—45而人類(lèi)之所以能夠在宇宙世界層級(jí)中處于動(dòng)物之上、上帝之下，正是因?yàn)槿祟?lèi)具備一定的理性特質(zhì)。這種理性特質(zhì)的培養(yǎng)也成為人類(lèi)生活或教育的終極目標(biāo)。為此，對(duì)于通識(shí)教育課程來(lái)說(shuō)，課程內(nèi)容選擇特別強(qiáng)調(diào)人類(lèi)終極目標(biāo)及經(jīng)典哲學(xué)、文學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)著作，促使學(xué)生能夠合理推理和分析西方傳統(tǒng)文明知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的思考和推理分析能力，進(jìn)而更好地肩負(fù)起公民的責(zé)任。哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程計(jì)劃不僅注重學(xué)生的思辨表達(dá)能力，而且十分重視學(xué)生的邏輯推理能力，并將邏輯推理單獨(dú)作為一種課程類(lèi)別，和人文、社會(huì)和自然三種類(lèi)別并列。

(二)折中主義思想

在歐洲傳統(tǒng)哲學(xué)思想和二元論思想的影響下，折中主義具有二元的特點(diǎn)，并試圖將事物的矛盾和兩方面調(diào)和起來(lái)，具有模棱兩可的心理表征；同時(shí)認(rèn)為在廣博的知識(shí)體系中存在部分合理的知識(shí)，而這類(lèi)知識(shí)將對(duì)學(xué)生心智訓(xùn)練和培養(yǎng)起重要作用。這種心智訓(xùn)練似乎和理性主義思想如出一轍，也試圖避免通識(shí)課程職業(yè)化和專業(yè)化；但相比理性主義思想在通識(shí)教育中的應(yīng)用，折中主義思想沒(méi)有那么明了的哲學(xué)根基來(lái)建構(gòu)通識(shí)教育課程模式。大學(xué)通識(shí)教育折中主義思想不僅強(qiáng)調(diào)理性思維訓(xùn)練，也注重人文素養(yǎng)的培養(yǎng)；不僅重視西方傳統(tǒng)文明，也提倡科學(xué)技術(shù)教育。對(duì)此，通識(shí)教育課程設(shè)置既要包含哲學(xué)、文學(xué)等學(xué)科，也要涵蓋科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生在成為某一領(lǐng)域的專家的同時(shí)也能對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。這是一種折中的思想，其課程具有一定的包容性和靈活性。麻省理工學(xué)院通識(shí)教育既重視培養(yǎng)科技人才，又重視培養(yǎng)學(xué)生的人文社會(huì)素養(yǎng)，其課程設(shè)置也表現(xiàn)出“科技與人文”融合的折中取向。同樣，斯坦福大學(xué)通識(shí)教育不僅強(qiáng)調(diào)思維方法訓(xùn)練和有效思考，也注重培養(yǎng)語(yǔ)言和寫(xiě)作能力，具有折中價(jià)值取向。

(三)本質(zhì)主義理論

經(jīng)典名著曾作為早期古典文雅教育的核心，如今依然是通識(shí)教育課程的重要組成部分。哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)都倡導(dǎo)核心課程，其課程傾向強(qiáng)調(diào)經(jīng)典閱讀，形成核心經(jīng)典課程模式，是一種本質(zhì)主義的教育理念。赫欽斯是本質(zhì)主義的代表人物。他指出大學(xué)里所產(chǎn)生的智慧與思想的交流對(duì)話必須建立在學(xué)生與專家學(xué)者們共有信念和立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，即對(duì)現(xiàn)代西方文明的共同價(jià)值理解上，否則這些交流將無(wú)法實(shí)施。[2]大學(xué)通識(shí)教育則為他們共同的信念和立場(chǎng)的建構(gòu)提供了可能。為此，不管學(xué)生是否打算繼續(xù)接受高等教育，以及不管出于何種特定的實(shí)踐價(jià)值觀念，每個(gè)人都應(yīng)該接受通識(shí)教育的熏陶，如同托馬斯-阿奎那系統(tǒng)的“理智德性”訓(xùn)練與培養(yǎng)[3]。其中，西方文明經(jīng)典名著課程是大學(xué)通識(shí)教育課程體系的基礎(chǔ)。在赫欽斯眼里，假若學(xué)生想更好地勝任未來(lái)工作，就需要挖掘和培養(yǎng)理智潛能。早在1930年，他就在芝加哥大學(xué)推行經(jīng)典名著課程計(jì)劃，為芝加哥大學(xué)通識(shí)教育經(jīng)典模式的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。除了芝加哥大學(xué)外，哥倫比亞大學(xué)等研究型大學(xué)亦重視經(jīng)典名著課程。但相比之下，哥倫比亞大學(xué)經(jīng)典閱讀更多傾向于概況性閱讀，其課程強(qiáng)調(diào)概念化和連貫性；而芝加哥大學(xué)經(jīng)典閱讀則注重閱讀核心文字，其課程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整性。

二、美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程模式探析

關(guān)于模式探討，因角度和理解的差異而衍生出多種通識(shí)模式，如泰勒的五模式論[1]44—45、布林特等人的四模式論[4]、美國(guó)教育理事會(huì)提出的二模式論[5]等?；谕ㄗR(shí)教育課程理論和實(shí)踐，從課程理念目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式及課程管理四個(gè)方面解讀美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育核心探究課程模式、分布必修課程模式和核心經(jīng)典課程模式。

(一)核心探究課程模式

哈佛大學(xué)作為世界頂尖級(jí)研究型大學(xué)，其通識(shí)教育具有悠久的歷史文化積淀，教育理念一直在不斷演變和完善中，人才培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)也不斷變化：從紳士到實(shí)用人才，又到通專結(jié)合的人才，再到負(fù)責(zé)任的社會(huì)公民，之后轉(zhuǎn)向有教養(yǎng)的人，到新世紀(jì)則培養(yǎng)能夠迎接時(shí)代挑戰(zhàn)的世界公民。[6]2016年3月，通識(shí)教育課程旨在幫助學(xué)生在變化的世界中能夠做好公民基本的生活和倫理準(zhǔn)備。這種全球指向的目標(biāo)，秉承四條哲學(xué)原理[7]：致力于公民美德的本質(zhì)問(wèn)題；探索公民身份的根源、支持及其社會(huì)和傳統(tǒng)的要素；調(diào)查人們所說(shuō)所做的倫理維度；探究個(gè)體、社會(huì)和科學(xué)技術(shù)變革的屬性，包括人們?nèi)绾谓ㄔO(shè)性和批判性地回應(yīng)。對(duì)此，哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程通過(guò)促進(jìn)公民本質(zhì)及倫理發(fā)展強(qiáng)調(diào)公民的理解力、適應(yīng)力和思想性，致力于挖掘公民內(nèi)在的理性特質(zhì)，是理性主義價(jià)值取向的反映。

2007年，哈佛大學(xué)通識(shí)課程在強(qiáng)調(diào)人文、社會(huì)和科學(xué)的基礎(chǔ)上，新增了與之并列的“邏輯推理”這一類(lèi)別，注重人的理智和推理，而非經(jīng)驗(yàn)或感官感知，是一種理性探究型發(fā)展取向。這正如哈佛前校長(zhǎng)博克所言：哈佛注重思維方式，是一種探究模式。[8]但由于學(xué)生避重就輕、敷衍塞責(zé)，對(duì)通識(shí)教育目標(biāo)頗感迷茫等各種問(wèn)題，2015年哈佛大學(xué)通識(shí)教育評(píng)審委員會(huì)所揭示的學(xué)生體驗(yàn)兩極分化，對(duì)通識(shí)課程的投入程度和出勤率也出現(xiàn)兩極分化。此外，兼職研究生缺乏相應(yīng)的通識(shí)教育培訓(xùn)和通識(shí)教育課程教學(xué)的高難度都加劇了通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)和教學(xué)的困惑，為新一輪通識(shí)教育改革奠定基礎(chǔ)。

當(dāng)前，哈佛大學(xué)通識(shí)教育延用2007年的《核心方案》(Core Program)，其核心課程體系包括八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。2016年春季的通識(shí)課程體系[9]中，審美與詮釋理解領(lǐng)域包括為了上帝的愛(ài)和他的先知：穆斯林文化中的文學(xué)和藝術(shù)(For the Love of God and His Prophet: Religion, Literature, and the Arts in Muslim Cultures)、時(shí)代危機(jī)和壓制下的文學(xué)和藝術(shù)：東歐現(xiàn)代主義(Literature and Art in an Era of Crisis and Oppression: Modernism in Eastern Europe)、東亞電影劇作(Masterworks of East Asian Cinema)等課程；文化與信仰領(lǐng)域包括東亞和歐洲的醫(yī)學(xué)與人體(Medicine and the Body in East Asia and Europe)、中世紀(jì)發(fā)展(Making the Middle Ages)等課程;實(shí)證與數(shù)學(xué)推理領(lǐng)域包括理解：語(yǔ)言、邏輯和詮釋(Making Sense: Language, Logic and Interpretation)、政治學(xué)分析(Analyzing Politics)；倫理推理領(lǐng)域包括政治正義和審判(Political Justice and Political Trials)、時(shí)間、歷史和創(chuàng)世紀(jì)(Time, History, and the Creation of the New)等課程；生命系統(tǒng)的科學(xué)領(lǐng)域包括發(fā)展心理學(xué)：知識(shí)的起源(Developmental Psychology：Origins of Knowledge)等課程；物理宇宙的科學(xué)領(lǐng)域包括能源和環(huán)境(Energy Resources and the Environment)等課程；世界中的諸社會(huì)領(lǐng)域包括亞洲日本和世界(Japan in Asia and the World) 、危機(jī)后的政治經(jīng)濟(jì)(Political Economy After the Crisis)等課程;置身世界的美國(guó)領(lǐng)域包括美國(guó)衛(wèi)生保健政策( U.S. Health Care Policy)、美國(guó)食物：全球歷史(American Food: A Global History)等課程。學(xué)生從八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中選擇一定門(mén)數(shù)的必修課程，呈現(xiàn)出核心必修特征。

這個(gè)時(shí)候，太后和皇上都已疲乏，早在別宮安置了。青櫻看了晞月一眼，朗聲向眾人道：“主子娘娘傷心過(guò)度，快扶去偏殿休息。素心，你是伺候主子娘娘的人，你去通報(bào)一聲，說(shuō)這邊有咱們伺候就是了，不必請(qǐng)皇上和太后兩宮再漏夜趕來(lái)。”

通識(shí)教育課程教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何運(yùn)用過(guò)去所學(xué)的知識(shí)和抽象的概念去理解和解決當(dāng)前的具體問(wèn)題，并讓學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)的所有課程將對(duì)他們畢業(yè)后的事業(yè)和生活產(chǎn)生影響，同時(shí)盡可能多地給學(xué)生與教員互動(dòng)的機(jī)會(huì)，努力將基本概念和原則運(yùn)用到具體問(wèn)題的解決方案上、具體任務(wù)的完成上以及課外實(shí)物的創(chuàng)造上。為此，提問(wèn)、討論和合作互動(dòng)等形式成為教師通識(shí)課程教學(xué)的主要方式。通識(shí)教育管理上，哈佛大學(xué)通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)對(duì)通識(shí)課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理起重要作用。此外，“教學(xué)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)”(Instructional Support Services Team)為教師在通識(shí)課程設(shè)計(jì)、創(chuàng)新教學(xué)及個(gè)人咨詢等方面提供支持和保障。通識(shí)教育辦公室(The General Education Office)負(fù)責(zé)通識(shí)教育所有課程的后勤工作，如教室安排、課程材料準(zhǔn)備、客座教授邀請(qǐng)、實(shí)驗(yàn)室服務(wù)及教師課程教學(xué)相關(guān)問(wèn)題等。

(二)分布必修課程模式

麻省理工學(xué)院的分布必修通識(shí)教育課程傳承理工類(lèi)大學(xué)“科技與人文課程結(jié)合”的歷史取向，彰顯出了折中主義(eclecticism)教育哲學(xué)理念。[10]麻省理工學(xué)院通識(shí)教育課程目標(biāo)不僅強(qiáng)調(diào)要廣泛理解當(dāng)代科學(xué)技術(shù)最重要的概念及其運(yùn)用能力，而且要充分了解人類(lèi)社會(huì)文化，并充分認(rèn)識(shí)作為有效公民和創(chuàng)新者與社會(huì)個(gè)體間的相互作用。[11]2015—2016學(xué)年，麻省理工學(xué)院通識(shí)教育課程分為六大類(lèi)別[12]：科學(xué)課程(science)、交際課程(communication)、人文社科課程(Humanities, Arts, and Social Sciences, 簡(jiǎn)稱HASS)、科技類(lèi)限定選修課程(Restricted Electives in Science and Technology, 簡(jiǎn)稱REST)、實(shí)驗(yàn)課程(Laboratory)和體育教育課程(PhysEd)。這種科學(xué)技術(shù)和人文社科的整合不僅體現(xiàn)了麻省理工學(xué)院的整體主義教育觀，也是通識(shí)教育課程折中主義教育思想的表現(xiàn)方式。學(xué)生必須在六大類(lèi)別中各自修讀一定的門(mén)數(shù)，如科學(xué)課程必修6門(mén)、體育課程必修4門(mén)等。[12]課程管理上，麻省理工學(xué)院不僅有全校性通識(shí)課程管理，還有諸如“HASS課程小組委員會(huì)”等專門(mén)針對(duì)某一課程體系的管理委員會(huì)。

斯坦福大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生理性生活和預(yù)知重要問(wèn)題，并能從多個(gè)角度不斷接近目標(biāo)。不管學(xué)生未來(lái)追求何種領(lǐng)域的工作，都能廣泛地養(yǎng)成一套具有基本理智和社會(huì)勝任力的持久價(jià)值觀。[13]為此，學(xué)生可以靈活地選擇主題，以發(fā)展關(guān)鍵性能力，探索感興趣的領(lǐng)域，與教師和同伴形成伙伴關(guān)系。自20世紀(jì)90年代末，斯坦福大學(xué)建立起通識(shí)課程體系起，通識(shí)課程領(lǐng)域和修讀內(nèi)容發(fā)生了些許變化。21世紀(jì)初其通識(shí)教育課程主要涵蓋寫(xiě)作、外語(yǔ)、人文概論、跨學(xué)科和公民課程五類(lèi)課程，且學(xué)生還需從理性思維、美國(guó)文學(xué)、全球一體化及性別研究領(lǐng)域中各選兩門(mén)進(jìn)行修讀。[14]2013 年秋季以來(lái)，斯坦福大學(xué)通識(shí)教育課程主要包括思維和行為方法、有效思考、寫(xiě)作與修辭、語(yǔ)言四類(lèi)必修課程。[15]這四類(lèi)課程包括創(chuàng)造性表達(dá)、科學(xué)方法與分析、審美與解釋、形式推理、社會(huì)調(diào)查、道德推理、自我形塑教育、寄宿教育、方法類(lèi)課程、寫(xiě)作、外語(yǔ)課程等模塊內(nèi)容，學(xué)生需要在這四類(lèi)課程的相關(guān)模塊內(nèi)容中修讀一定門(mén)數(shù)，如思維和行為方法類(lèi)11門(mén)、自我形塑教育6門(mén)等。斯坦福大學(xué)的通識(shí)課程和麻省理工學(xué)院同樣屬于分布必修型，要求學(xué)生在不同的知識(shí)領(lǐng)域中選修讀一定量的課程。此外，它還注重思考能力、思維訓(xùn)練、語(yǔ)言表達(dá)和寫(xiě)作能力，彰顯了折中主義教育理念。在課程管理和評(píng)價(jià)上，斯坦福大學(xué)開(kāi)通“在線課程評(píng)價(jià)”系統(tǒng)，由校招生辦和教與學(xué)辦公室副教務(wù)長(zhǎng)管理課程評(píng)價(jià)過(guò)程，學(xué)生匿名評(píng)價(jià)，確保課程實(shí)施質(zhì)量。此外，學(xué)生可以通過(guò)轉(zhuǎn)學(xué)分方式，獲得與之相關(guān)課程的學(xué)分?？梢?jiàn)，斯坦福大學(xué)通識(shí)課程管理較為靈活，學(xué)生自主選擇性較強(qiáng)。

核心經(jīng)典課程模式秉承了本質(zhì)主義理論思想，是美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育實(shí)施中的一道風(fēng)景線，代表大學(xué)有哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)。哥倫比亞學(xué)院(哥倫比亞大學(xué)下屬學(xué)院)是哥倫比亞大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的重鎮(zhèn)，它旨在設(shè)計(jì)哲學(xué)、歷史、政治、文學(xué)、藝術(shù)、音樂(lè)、科學(xué)和寫(xiě)作科目的核心課程，以促使每一位學(xué)生能夠全面、靈活地理解現(xiàn)代文明。核心課程不僅為學(xué)生適應(yīng)和應(yīng)對(duì)多元且快速變化的世界提供基本的能力，而且為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在美國(guó)，沒(méi)有任何一個(gè)學(xué)院能像哥倫比亞學(xué)院那樣，整合了社區(qū)最優(yōu)秀的教育資源，從而為學(xué)生專業(yè)、職業(yè)和經(jīng)歷的發(fā)展提供良好的機(jī)會(huì)。[16]哥倫比亞學(xué)院的使命就是為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和理解世界提供機(jī)會(huì)。哥倫比亞大學(xué)素來(lái)以它的必修核心經(jīng)典通識(shí)課程著稱，其“當(dāng)代文明”更是當(dāng)中歷史悠久的主干課程。學(xué)生在取得學(xué)位之前，必須修滿124學(xué)分，包括專業(yè)課程和核心課程。目前，哥倫比亞大學(xué)核心課程由“當(dāng)代文明”“文學(xué)人文”“大學(xué)寫(xiě)作”“藝術(shù)人文”“音樂(lè)人文”“科學(xué)前沿”“科學(xué)必修”“全球核心必修”“外語(yǔ)必修”和“體育必修”構(gòu)成。[17]具體課程上，如2015—2016學(xué)年文學(xué)人文部分，學(xué)生修讀荷馬(Homer)的《伊里亞特史詩(shī)》(Iliad，相傳為荷馬所做的古希臘史詩(shī))、莎孚的抒情詩(shī)、荷馬的《奧德賽史詩(shī)》(Odyssey)、創(chuàng)世紀(jì)(其他希伯來(lái)圣經(jīng)節(jié)選)、歐里庇得斯的《酒神的女祭司們》(Bacchae)、修西得底斯的《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史》(History of the Peloponnesian War)、柏拉圖專題研討會(huì)等，凸顯了古代西方經(jīng)典名著的重要性。這是一種本質(zhì)主義價(jià)值取向。在課程教學(xué)方面，以“當(dāng)代文明”課程為例，目前規(guī)定每個(gè)小班不超過(guò)22名學(xué)生，并有59位不同職稱的教師開(kāi)這門(mén)課。學(xué)校還建議學(xué)生在大二這一年學(xué)習(xí)這門(mén)課程。[18]在課程教學(xué)方面，教師用蘇格拉底教學(xué)法進(jìn)行小班教學(xué)，并通過(guò)對(duì)話與學(xué)生充分互動(dòng)，進(jìn)而達(dá)到“以理服人”。此外，哥倫比亞大學(xué)核心課程鼓勵(lì)學(xué)生多問(wèn)問(wèn)題，并對(duì)經(jīng)典的著作和主題有所深思，能夠闡述自己的看法。在課程管理上，除了哥倫比亞學(xué)院統(tǒng)一管理通識(shí)教育外，還設(shè)立核心課程委員會(huì)(Committee on the Core Curriculum)、核心課程中心(Center for the Core Curriculum)專門(mén)管理核心課程事宜。比如核心課程中心支持所有傳授核心課程的教師，包括每周的教師午宴和教學(xué)研討、年度會(huì)議、課程講座和其他事宜等，為保障通識(shí)課程的實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

雖然經(jīng)典名著課程最早出現(xiàn)于阿斯金在哥倫比亞大學(xué)開(kāi)設(shè)的“普通榮譽(yù)課程”(General Honors Course)，但最終在芝加哥大學(xué)全面推廣。自赫欽斯于1929年任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)后，對(duì)通識(shí)教育的大舉改革使得芝加哥大學(xué)充滿古典人文主義氣息，并一直影響至今。芝加哥大學(xué)通識(shí)教育不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生技能、過(guò)渡人生重要階段，甚至培養(yǎng)學(xué)生批判思考能力，而且是發(fā)展人的終身經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)是人與文化和學(xué)科知識(shí)對(duì)話交流的一部分。[19]因此，小班討論和原始文本研讀能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)人類(lèi)已經(jīng)形成的生存世界進(jìn)行辯論。芝加哥大學(xué)通識(shí)教育課程以涵蓋六個(gè)領(lǐng)域的通識(shí)教育為主，包括人文類(lèi)、外國(guó)語(yǔ)文類(lèi)、數(shù)理科學(xué)類(lèi)、自然科學(xué)類(lèi)、社會(huì)科學(xué)類(lèi)和文明研究類(lèi)，這些統(tǒng)稱為共同核心課程，學(xué)生必須在其中修習(xí)21門(mén)課程。[20]所有通識(shí)必修課程必須在第二學(xué)年末修完，而且通識(shí)課程學(xué)分是很少可以用其他課程的學(xué)分來(lái)替代的。具體課程上，比如人文類(lèi)課程包括“希臘思想和文學(xué)”(Greek Thought and Literature)、世界文學(xué)閱讀(Readings in World Literature)、人類(lèi)和公民(Human Being and Citizen)、文化閱讀：積淀、傳播和交流(Reading Cultures: Collection, Travel,Exchange)、媒體美學(xué)：圖像、聲音、文本(Media Aesthetics: Image, Sound, Text)等。這些課程內(nèi)容有助于啟迪學(xué)生的心智，增強(qiáng)他們與文化和學(xué)科知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)交流，使他們注重經(jīng)典，彰顯出本質(zhì)主義的價(jià)值理念。此外，學(xué)生在畢業(yè)前還得修完另外21門(mén)課，其中包含9至13門(mén)主修課程和12至18門(mén)的自由選修課程，但不包括三個(gè)學(xué)季的體育。

在修讀時(shí)間上，芝加哥大學(xué)通識(shí)教育課時(shí)并不多，但是教師會(huì)布置大量的學(xué)習(xí)任務(wù)供學(xué)生學(xué)習(xí)和研究。在課前準(zhǔn)備充分的情況下，課上主要以小班討論為主，并將教師提出的重點(diǎn)問(wèn)題和學(xué)生學(xué)習(xí)研究過(guò)程中的問(wèn)題結(jié)合，一起進(jìn)行討論和匯報(bào)。此外，芝加哥大學(xué)教學(xué)中的課堂質(zhì)量監(jiān)督非常嚴(yán)格,本科生課程不僅有每周的隨堂測(cè)驗(yàn),而且還有期中考試和期末考試,考試成績(jī)通常會(huì)占總評(píng)成績(jī)的一定比例。教師會(huì)教會(huì)學(xué)生怎么全面思考問(wèn)題和取得較好的答題效果等，但具體答案則因人而異，因?yàn)榭荚囶}目也沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。通識(shí)課程管理上，芝加哥大學(xué)不僅設(shè)立學(xué)院管理委員會(huì)負(fù)責(zé)本科生教育，還專門(mén)設(shè)立了課程委員會(huì),負(fù)責(zé)規(guī)劃芝加哥大學(xué)的通識(shí)課程發(fā)展,并對(duì)課程進(jìn)行管理。[21]

三、思考與啟示

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程模式經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐已形成一定的特色，其在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式和課程管理方面對(duì)中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程改革及人才機(jī)制創(chuàng)新具有啟發(fā)意義。

(一)課程目標(biāo)著眼于“人”的發(fā)展

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的理念目標(biāo)側(cè)重培養(yǎng)完整、自由的“人”，這種“人”具備一定的邏輯思維能力、創(chuàng)造力、審美力、適應(yīng)力、領(lǐng)導(dǎo)力和個(gè)性，培養(yǎng)的是民主制國(guó)家具備全人能力的公民。如哈佛大學(xué)通識(shí)教育的目標(biāo)是促使學(xué)生成為全球社會(huì)民主制度下的公民；麻省理工學(xué)院通識(shí)教育目標(biāo)中也指出充分認(rèn)識(shí)作為有效公民和創(chuàng)新者與社會(huì)個(gè)體間的相互作用；哥倫比亞大學(xué)核心課程不僅為學(xué)生適應(yīng)和應(yīng)對(duì)多元且快速變化的世界提供基本的能力，而且為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這些大學(xué)的目標(biāo)都著眼于“人”的基本能力和“人”全面發(fā)展的素養(yǎng)，是對(duì)“人”基本倫理的訴求。而中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程旨在培養(yǎng)創(chuàng)新型且具有良好品格的“人才”，重在培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)。比如武漢大學(xué)旨在通過(guò)通識(shí)教育使學(xué)生有機(jī)會(huì)涉獵更多不同學(xué)科領(lǐng)域，拓寬知識(shí)基礎(chǔ)，提高審美情趣，強(qiáng)化適應(yīng)能力和養(yǎng)成健全人格；中山大學(xué)博雅學(xué)院也旨在培養(yǎng)具有寬厚人文社會(huì)科學(xué)綜合基礎(chǔ)和較強(qiáng)適應(yīng)能力的人文與社會(huì)科學(xué)高素質(zhì)人才；清華大學(xué)新雅書(shū)院也提出要努力培養(yǎng)學(xué)生成為具有健全人格和創(chuàng)新思維的人才。誠(chéng)然，培養(yǎng)健全人格和高素質(zhì)的修養(yǎng)都是為了給創(chuàng)新型人才提供通識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而推進(jìn)創(chuàng)新型人才的可持續(xù)發(fā)展。由此看來(lái)，中國(guó)創(chuàng)新人才培養(yǎng)首先應(yīng)注重的是“人”的發(fā)展，包括人的個(gè)性、人的核心素養(yǎng)、人的各項(xiàng)能力等。對(duì)應(yīng)地，通識(shí)課程理念也應(yīng)在“人”完整、自由的發(fā)展中促進(jìn)個(gè)性成長(zhǎng)，進(jìn)而為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

(二)課程內(nèi)容凸顯學(xué)生邏輯力培養(yǎng)

全球化時(shí)代背景下，美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯和判斷能力。如哈佛大學(xué)根據(jù)人文、邏輯推理、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)四個(gè)類(lèi)別構(gòu)成諸如審美與詮釋的理解等八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。其中，邏輯推理是新世紀(jì)以來(lái)哈佛大學(xué)新增加的課程類(lèi)別，也是哈佛大學(xué)主要著眼的課程內(nèi)容建設(shè)，彰顯了哈佛大學(xué)對(duì)學(xué)生邏輯能力培養(yǎng)的重視。課程內(nèi)容編排上，麻省理工學(xué)院通識(shí)教育課程內(nèi)容彼此之間的邏輯聯(lián)系緊密，像科學(xué)課程注重訓(xùn)練學(xué)生的基礎(chǔ)科學(xué)概念和方法，而科技類(lèi)限定選修課程則在科學(xué)課程基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展，為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入某一科學(xué)領(lǐng)域奠定基礎(chǔ)。這種課程內(nèi)容編排的邏輯性為學(xué)生邏輯能力的培養(yǎng)提供平臺(tái)。相比之下，中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程多依據(jù)課程性質(zhì)決定課程內(nèi)容的重要性，如北京大學(xué)元培學(xué)院通識(shí)課程內(nèi)容包括政治、英語(yǔ)等全校公共課，數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等六大領(lǐng)域通選課，以及物理學(xué)(理科生修讀)、人文和社會(huì)科學(xué)(文科生修讀)等公共基礎(chǔ)課。復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院通識(shí)教育核心課程分為七個(gè)模塊，即文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、社會(huì)發(fā)展與當(dāng)代中國(guó)、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)審美與情志表達(dá)。相比之前的六大模塊，復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院增加“社會(huì)發(fā)展與當(dāng)代中國(guó)”這一模塊，增加了社會(huì)科學(xué)課程比重，促進(jìn)人文、自然、社會(huì)科學(xué)的平衡。盡管如此，通識(shí)課程內(nèi)容領(lǐng)域間及課程銜接的邏輯關(guān)系都較為松散，課程內(nèi)容的彼此關(guān)聯(lián)度不大，不利于培養(yǎng)學(xué)生不同知識(shí)領(lǐng)域的邏輯發(fā)展能力。由此可見(jiàn)，中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容安排都應(yīng)注重學(xué)生邏輯能力的發(fā)展。

(三)教學(xué)方式注重研究和互動(dòng)啟迪

美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育課程的教學(xué)方式多以小班或小組討論為主，且課下往往有很多課程作業(yè)或任務(wù)供學(xué)生學(xué)習(xí)和研究。比如芝加哥大學(xué)，雖然通識(shí)教育課時(shí)并不多，但教師會(huì)布置大量學(xué)習(xí)任務(wù)，需要學(xué)生課下花大量時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究。這樣，學(xué)生就可以在課上將自己的學(xué)習(xí)困惑和教師提出的問(wèn)題加以綜合討論和匯報(bào)。同樣是小班教學(xué)，哈佛大學(xué)通識(shí)課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生合作互動(dòng)，增加學(xué)生討論機(jī)會(huì)，并通過(guò)研究生教學(xué)伙伴，采用問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法和案例教學(xué)法等方法手段，強(qiáng)化學(xué)生和教學(xué)伙伴的互動(dòng)合作關(guān)系。此外，哥倫比亞大學(xué)還運(yùn)用蘇格拉底教學(xué)法進(jìn)行授課。教師鼓勵(lì)學(xué)生多問(wèn)問(wèn)題，并在對(duì)話中“以理服人”，而不是強(qiáng)迫學(xué)生認(rèn)同他們的觀點(diǎn)，同時(shí)注重學(xué)生對(duì)經(jīng)典著作主題的理解和個(gè)人見(jiàn)解?？梢钥闯觯绹?guó)研究型大學(xué)不僅在專業(yè)課程方面重視研究，而且在通識(shí)課程上也突出學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和研究，并注重學(xué)生與教師或教學(xué)伙伴的合作互動(dòng)和相互啟迪。相比之下，中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程教學(xué)方式多以大班授課為主，重結(jié)果輕過(guò)程，實(shí)踐操作少，課堂互動(dòng)機(jī)會(huì)較少，同時(shí)學(xué)生知識(shí)性學(xué)習(xí)較多，研究性學(xué)習(xí)較少。通識(shí)課程教學(xué)上，中國(guó)研究型大學(xué)實(shí)施助教制度，然而助教多做一些考勤、作業(yè)批改和輔導(dǎo)類(lèi)工作，對(duì)實(shí)質(zhì)性教學(xué)互動(dòng)、合作性和啟發(fā)性學(xué)習(xí)關(guān)注也相對(duì)較少。因此，中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程的教學(xué)方式應(yīng)更加突出研究?jī)r(jià)值、合作互動(dòng)和啟發(fā)作用，使學(xué)生在研究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中研究，并在合作互動(dòng)過(guò)程中獲得啟迪，從而引發(fā)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和研究。

(四)課程管理機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)獨(dú)立且細(xì)致

美國(guó)研究型大學(xué)通常設(shè)有專門(mén)、獨(dú)立的機(jī)構(gòu)管理通識(shí)教育及其課程發(fā)展。比如哈佛大學(xué)設(shè)立通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)，并由委員會(huì)成員分別監(jiān)管一個(gè)或幾個(gè)通識(shí)教育課程領(lǐng)域。麻省理工學(xué)院還專門(mén)針對(duì)某一通識(shí)課程體系進(jìn)行管理，如設(shè)立HASS課程小組委員會(huì) (Subcommittee on the HASS Requirement, SHR)對(duì)課程體系的政策、課程分類(lèi)、督察、修改和評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行管理，并會(huì)同校學(xué)術(shù)委員會(huì)、課程委員會(huì)及相關(guān)學(xué)院一起研討，確保通識(shí)課程的有效實(shí)施和管理。哥倫比亞大學(xué)除了哥倫比亞學(xué)院統(tǒng)一管理通識(shí)教育外，還設(shè)立核心課程委員會(huì)(Committee on the Core Curriculum)、核心課程中心(Center for the Core Curriculum)專門(mén)管理核心課程相關(guān)事宜。這些機(jī)構(gòu)各自獨(dú)立，且有的甚至細(xì)致到某一課程領(lǐng)域或某一課程體系的管理，并與學(xué)校其他機(jī)構(gòu)和委員會(huì)有著密切聯(lián)系。中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程一般由學(xué)校統(tǒng)一管理，教務(wù)處統(tǒng)一安排課程，并由相關(guān)院系實(shí)施。近年來(lái)，中國(guó)一些大學(xué)也設(shè)立了一些機(jī)構(gòu)或中心管理通識(shí)教育，比如復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育研究中心和通識(shí)教育課程體系建設(shè)工作小組。通識(shí)教育研究中心在人才培養(yǎng)目標(biāo)、通識(shí)教育培養(yǎng)方案、核心通識(shí)課程體系和學(xué)生管理體制等方面提供理論指導(dǎo)和推進(jìn)通識(shí)教育實(shí)踐。但總體上，中國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)課程管理需要進(jìn)一步規(guī)范，并賦予管理機(jī)構(gòu)獨(dú)立的運(yùn)作系統(tǒng)和權(quán)限，責(zé)任分工要細(xì)膩，以確保每一門(mén)通識(shí)教育課程實(shí)施的質(zhì)量。

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[12]Undergraduate Education. General Institute Requirements[EB/OL].Massachusetts Institute of Technology, 2015-10-18.http://catalog.mit.edu/mit/undergraduate-education/general-institute-requirements/#text.

[13]Standford Registrar’s Office Student Affairs. General Education Breadth Requirements[EB/OL]. Stanford University, 2016-04-10. https://registrar.stanford.edu/students/enrolling-courses/general-education-breadth-requirements.

[14]The Board of Trustees of the Leland Stanford Junior University. The Study of Undergraduate Education at Stanford University[EB/OL].Stanford University，[2016-10-14].http://web.stanford.edu/dept/undergrad/sues/SUES_Report.pdf.

[15]劉學(xué)東, 汪霞. 斯坦福大學(xué)通識(shí)教育課程新思維. 比較教育研究, 2015(1).

[16]Columbia College. A Lifetime of Learning, a World of Opportunity[EB/OL]. Columbia College, 2015-12-04. http://www.college.columbia.edu/about/mission.

[17]王霞. 美國(guó)研究型大學(xué)通識(shí)教育反思. 浙江：浙江大學(xué)出版社, 2010: 120—136.

[18]王曉陽(yáng), 曹盛盛. 美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育模式、挑戰(zhàn)及對(duì)策. 中國(guó)高教研究, 2015(4): 17—25.

[19]Chicago University. The Core[EB/OL]. Chicago University, 2015-11-06.https://collegeadmissions.uchicago.edu/sites/default/files/uploads/pdfs/brochure_core.pdf.

[20]黃俊杰. 全球化時(shí)代的大學(xué)通識(shí)教育. 北京：北京大學(xué)出版社, 2006: 133—135.

[21]蘇志勇. 芝加哥大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置及管理研究. 長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文, 2011: 43.

【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金(教育學(xué))一般課題“中美研究型大學(xué)通識(shí)教育模式比較研究”(BDA120026)

2016-07-15

G649.712

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1000-5455(2016)06-0097-06

吳堅(jiān)，海南萬(wàn)寧人，工學(xué)博士，華南師范大學(xué)教育國(guó)際化研究中心主任，國(guó)際文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。)