北京市豐臺(tái)二中 周 蔚

Noticing（關(guān)注）該詞在“形式聚焦”教學(xué)法中是一個(gè)高頻詞匯，它在Schmidt的研究文獻(xiàn) Noticing Hypothesis中被著重提到。他認(rèn)為noticing是學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)強(qiáng)烈并且重要的組成部分，它在語法教學(xué)中被廣泛運(yùn)用于語法形式的關(guān)注，外部語法教學(xué)支持的內(nèi)化等。然而該文獻(xiàn)也引出了批判性的思想并給教學(xué)法提供了另一個(gè)不同的角度。Truscott對(duì)noticing假設(shè)提出了兩個(gè)主要的質(zhì)疑：首先，通過認(rèn)知發(fā)展理論，他認(rèn)為在二語習(xí)得中“關(guān)注假設(shè)”理論的基礎(chǔ)較薄弱；其次，此理論在語法教學(xué)中的使用。Truscott認(rèn)為由于從測試總獲得的數(shù)據(jù)并不是基于元語言任務(wù)的，所以顯性語法教學(xué)并不促進(jìn)元語言知識(shí)。并且，沒有跟進(jìn)教學(xué)證明顯性語法教學(xué)在提高noticing上具備有效性。

Burgess與Etherington在其2002年發(fā)表的文章中對(duì)于語法教學(xué)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。他們?cè)诖髮W(xué)語言中心采訪了48名EAP老師，即學(xué)術(shù)英語教師。以此研究EAP教師對(duì)于顯性以及隱性語法教育的目的以及期望值。研究結(jié)果表明，從問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)不僅對(duì)于學(xué)生的接受度而言，并且還有教師對(duì)于兩種語法教學(xué)的態(tài)度而已，絕大多數(shù)被研究者都認(rèn)為顯性語法教學(xué)會(huì)被更加廣泛接受。英國大學(xué)的Klapper和Rees于2003發(fā)表研究認(rèn)為顯性語法教學(xué)等同于全形式教學(xué)而形式聚焦教學(xué)，或被成為形式為中心的教學(xué)則被等同于隱形語法教學(xué)。在Klapper和Rees的研究中，兩組以德語為外語學(xué)習(xí)的學(xué)生被分為“專業(yè)組”和“次專業(yè)組”學(xué)習(xí)大量語法知識(shí)。“專業(yè)組”學(xué)習(xí)語法形式聚焦的課程以及意義聚焦的交流課程，而另一組專注于學(xué)習(xí)以真實(shí)德語文本為基礎(chǔ)的以形式為中心的語法教學(xué)。經(jīng)過四年的觀察，作者總結(jié)出以下幾點(diǎn)：首先，任何一種形式聚焦的語法教學(xué)形式都會(huì)讓語言學(xué)習(xí)者提高對(duì)語法結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，然而全形式語法教學(xué)在研究中表明會(huì)加速語法學(xué)習(xí)的過程，其次，目標(biāo)語言（在該研究中也就是德語）的學(xué)習(xí)在顯性語法教學(xué)中取得更好的教學(xué)效果。

Erlam在2003年基于兩種語法教學(xué)的有效性展開研究，此研究在兩個(gè)維度進(jìn)行測試——理解力和語言產(chǎn)出。作者的研究在新西蘭的一所中學(xué)展開，有69名以法語為外語學(xué)習(xí)的學(xué)生被分為3組，他們分別接受演繹教學(xué)、歸納教學(xué)以及屬于控制觀察組。這三組學(xué)生在每周五次每次四十五分鐘的語法課上全部接受新語法知識(shí)，經(jīng)過教師的五次測試（學(xué)前測試，口語測試，寫作測試，聽力理解測試）之后，作者從五次測試中取得數(shù)據(jù)進(jìn)行信度和效度分析并得出結(jié)論：演繹教學(xué)法是以教師為中心的課堂教學(xué)并且元語言輸入有助于更好的語言學(xué)習(xí)多樣性。

目前為止，所有的文獻(xiàn)均在討論兩種教學(xué)方式哪一種更有效，而Ellis在2005年的論文中指出顯性和隱性語法教學(xué)應(yīng)該是互補(bǔ)及合作的。作者認(rèn)為顯性語法教學(xué)在特定教學(xué)設(shè)定中會(huì)更有效力和持久力，然后隱性教學(xué)由于有大量文本支持所以在長時(shí)間的語法學(xué)習(xí)過程中更靈活也更被學(xué)習(xí)者接受。通過心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)對(duì)兩種教學(xué)方式的解釋，Ellis認(rèn)為顯性教學(xué)有助于語言學(xué)習(xí)者掌握語法規(guī)則、結(jié)構(gòu)、語言輸出。相反，隱性語法教學(xué)在語言學(xué)習(xí)者獲得足夠的學(xué)習(xí)反饋后會(huì)加大促進(jìn)顯性語言知識(shí)的理解。

Macaro和Masterman與2006發(fā)表了他們關(guān)于顯性語法教學(xué)是如何影響語言學(xué)習(xí)者語法和寫作的學(xué)習(xí)這方面的研究。在此研究中，作者考慮到許多變量包括：語言習(xí)得者年齡因素，習(xí)得水平，教育背景，以及教學(xué)目標(biāo)等。研究結(jié)果表明：顯性語法教學(xué)本身并不能顯著改善語法知識(shí)的吸收；顯性語法教學(xué)可以運(yùn)用于離散點(diǎn)語法任務(wù)；根據(jù)信息處理理論假說，學(xué)生確實(shí)能夠?qū)⒄Z法知識(shí)區(qū)別運(yùn)用于不同的語言任務(wù)。

通過以上文獻(xiàn)顯示，現(xiàn)階段顯性或隱性語法教學(xué)的運(yùn)用并沒有統(tǒng)一定論。各研究者對(duì)于兩種語法教學(xué)方式的取舍有不同觀點(diǎn)，有研究者認(rèn)為教師應(yīng)該在不同教學(xué)背景下靈活處理兩者的選擇，另有研究者堅(jiān)信隱性語法教學(xué)幫助學(xué)生提高元語言學(xué)習(xí)，還有研究者認(rèn)為兩種語法教學(xué)是互助互利的。在研究這些論文后，我認(rèn)為顯性和隱性語法教學(xué)在不同的設(shè)定下均有其自身的優(yōu)勢，在沒有給定教學(xué)背景、教學(xué)變量的基礎(chǔ)上，對(duì)兩種語法教學(xué)的取舍都是不合理的。