劉占虎

（西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院，陜西　西安　710049）

·思想政治工作研究

思想政治教育教學(xué)相長的邊界自覺與協(xié)同思維
——超越“主客體”與“雙主體”之爭

劉占虎

（西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院，陜西西安710049）

思想政治教育學(xué)不是純粹哲學(xué)，而是一門實踐科學(xué)，實踐有效性是思想政治教育理論創(chuàng)新的宗旨?！爸骺腕w說”與“雙主體說”的爭鳴體現(xiàn)了創(chuàng)新思想政治教育話語體系的理論自覺。超越“主客體”與“雙主體”之爭，有待于從思想政治教育的整體性和有效性上尋找進(jìn)路。教學(xué)相長的邊界自覺是達(dá)成話語共識的內(nèi)在前提，要求從整體性上明確“教育者”或“施教者”在“主客體說”中的政治前提和邏輯關(guān)系，肯定“教育者”在頂層設(shè)計和施教過程中的主導(dǎo)地位或引領(lǐng)作用。“雙主體說”不是對“主客體說”的替代性的范式革新，而是作為一項未完成的“創(chuàng)新”承載著尚待建構(gòu)的協(xié)同思維，意在理清“雙主體說”的教育方式定位和作用范圍，運用“主體—客體—主體”實踐辯證法來增強思想政治教育的實效性。

思想政治教育；整體性；主客體說；雙主體說；實踐辯證法

思想政治教育在中國作為一門學(xué)科已有30多年，并在理論研究、學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、實踐探索等方面取得了重大的進(jìn)步。這種進(jìn)步在建設(shè)和發(fā)展中國特色社會主義中發(fā)揮著“生命線”的重要作用。在創(chuàng)新和發(fā)展思想政治教育學(xué)科話語體系的進(jìn)程中，本質(zhì)論、主客體說、雙主體說等基礎(chǔ)性論題的爭論由來已久。但也必須看到，思想政治教育不是純粹哲學(xué)，更多的是一門實踐科學(xué)，對于這些論題的分歧有必要從思想政治教育的整體性上深化問題研究，達(dá)成話語共識。因而“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問題?！保?］（p139）本文僅以“主客體說”與“雙主體說”之爭為視角，探析思想政治教育在教學(xué)相長中內(nèi)蘊的邊界意識，并堅持“主體—客體—主體”（簡稱“主—客—主”）實踐辯證法，運用人文化成的協(xié)同思維來增強思想政治教育的實效性。

一、思想政治教育的整體性與理論創(chuàng)新

思想政治教育“作為一種客觀存在的社會現(xiàn)象，與其他社會現(xiàn)象如經(jīng)濟(jì)、政治、文化等發(fā)生作用而呈現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)價值、政治價值、文化價值、生態(tài)價值等?！保?］（p177）不管是作為政治教育，還是作為思想教育，都在組織和維系人類和諧共同體秩序方面發(fā)揮著重要作用，這種作用和意義也將貫穿于人類社會發(fā)展的進(jìn)程中。從人類歷史發(fā)展的視野明確思想政治教育普遍存在的客觀性，是理解思想政治教育整體性的本體論前提。

在人類長久的歷史實踐中，如何建構(gòu)優(yōu)良的公共秩序是古今中外政治治理的主題。無論是西方制度文明中的制度倫理精神，還是先秦荀子關(guān)于“禮”起源和邏輯，都是以“德法共治”來建構(gòu)政治共同體秩序，實現(xiàn)公共利益與個體利益的協(xié)同發(fā)展。一般而言，政治學(xué)探討善的公共生活何以可能，研究如何運用公共權(quán)力進(jìn)行社會價值的權(quán)威性分配。政治哲學(xué)反思善的政治應(yīng)當(dāng)如何，通過檢視通向善的治理方式來厘清政治實踐的“政道”邏輯。政治科學(xué)探尋組織公共秩序的內(nèi)在機(jī)理，通過優(yōu)化設(shè)計公共政策和實踐模式來實現(xiàn)“治道”的最佳效益。思想政治教育是政治活動的延展，秉持著政治的“政道”追求，體現(xiàn)著政治的“治道”機(jī)理，蘊含著實現(xiàn)公共秩序“何為善”和“如何善”的雙重指向。也就是說，思想政治教育天然地具有政治性或意識形態(tài)功能，這種內(nèi)在規(guī)定性不僅是思想政治教育功能的外在表征，更是根源于人類社會生活可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實需要。在當(dāng)代中國語境中，思想政治工作的稱謂大致經(jīng)歷了政治工作→思想工作→政治思想工作→思想政治工作→思想政治教育，“政治”與“思想”是貫穿這一主線的核心和主題詞。離開這一核心前提來探討思想政治教育的本質(zhì)，往往就顯得撲朔迷離。譬如，要么是出于“去政治化”的偏見，將主題詞集中于“思想教育”，主張將公民意識教育作為思想政治教育的內(nèi)在規(guī)定性。然而，支撐公民意識生成的眾多內(nèi)容和實施條件，在客觀上“泛化”了思想政治教育的概念邊界，因而無法與通識教育、道德教育等相區(qū)別。要么是出于“政治教化”的倚重，將主題詞集中于“政治教育”，主張將意識形態(tài)教育作為思想政治教育的內(nèi)在規(guī)定性。然而，政治教育對于“政治人”而言是必需的，對于構(gòu)成社會共同體的多數(shù)的“社會人”而言，則面臨著“泛意識形態(tài)化”的詰難和困境。

關(guān)于這兩種“偏執(zhí)一端”的本體致思，尚不能整體把握思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性。超越認(rèn)知上的偏狹，有待于在把握其歷史存在的普遍性的基礎(chǔ)上，著重從其時代出場的特殊性上尋找進(jìn)路。所以在闡釋思想政治教育本質(zhì)時，首先必須說明其所依賴的時代條件和制度語境。譬如在“家天下”政治體系中的思想政治教育，其本質(zhì)偏向于“治道”層面的政治教育，而在人民當(dāng)家做主的社會主義制度語境下，其本質(zhì)偏向于“政道”層面的公民意識教育。這種“偏向”不是偏執(zhí)一端，而是基于思想政治教育的整體性在不同時代語境下出場路徑的差異而形成的“比例”分殊。為了直觀起見，可以借用“黃金比例”來表述，即前者的“政治性”居于0.618的一端，而后者的“政治性”居于0.382的一端。這種基于“比例”視角的包容性的動態(tài)性本質(zhì)規(guī)定，有助于克服“非此即彼”的認(rèn)知偏狹，以及對思想政治教育本質(zhì)逐級分層的闡釋困境。理論上的偏狹難免會在實踐中造成極端化的沖突和詰難。正是于此，無論是理論致思中的困境還是實踐工作中的詰難，都呼喚著思想政治教育整體性的出場。

一般而論，“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！保?］（p50）思想政治教育學(xué)是以馬克思主義科學(xué)的世界觀和方法論為指導(dǎo)，立足中國特色社會主義現(xiàn)代化實踐，通過研究人們的思想品德形成發(fā)展和對人們進(jìn)行思想政治教育的一般規(guī)律，旨在提高人們認(rèn)識和改造主客觀世界的能力，促進(jìn)人們自由和全面發(fā)展的綜合型應(yīng)用科學(xué)。思想政治教育的整體性，是基于對思想政治教育存在的歷史客觀性、普遍規(guī)律性、時代特殊性的整體考量，來界定思想政治教育的本質(zhì)和目標(biāo)，并將目標(biāo)追求借以整體性策略和方法來增強思想政治教育的實效性。

就內(nèi)涵規(guī)定性而言，當(dāng)代中國的思想政治教育是以中國政府（中國共產(chǎn)黨與國家權(quán)力機(jī)關(guān)的總和）堅持科學(xué)共產(chǎn)主義的理想信念在帶領(lǐng)中國人民建設(shè)和發(fā)展社會主義，實現(xiàn)國家富強、民族振興、人民幸福的過程中，進(jìn)行的社會主義民主政治觀教育和社會主義核心價值觀教育。在“政治教育”的維度上體現(xiàn)了社會主義民主政治在建構(gòu)優(yōu)良公共秩序中的主導(dǎo)作用和價值追求，在“思想教育”的維度上體現(xiàn)了社會主義精神在實現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展中的引領(lǐng)作用和價值共識。二者內(nèi)在地統(tǒng)一于社會主義政權(quán)的人民性和先進(jìn)性，生成于社會主義精神出場中的感召力和凝聚力。基于兩“維”一“體”的內(nèi)涵規(guī)定有助于囊括外延上的內(nèi)容多樣性。諸如思想政治教育、思想政治工作、思想道德教育、政治社會化、公民教育等不同內(nèi)容指向的稱謂，都可以從中得到相應(yīng)的內(nèi)涵支撐。

就基本方法論而言，當(dāng)代中國的思想政治教育是以發(fā)展社會主義民主政治和踐行社會主義核心價值觀為目標(biāo)，綜合運用體現(xiàn)人的思想形成與思想政治教育規(guī)律的一般原理和方法論。在整體性的方法論視域下，只要有助于思想政治教育工作有效性的策略、方法、路徑等都可以借鑒。這樣有助于使每一種方法在具體實踐中都能體現(xiàn)思想政治教育主體、對象、內(nèi)容與方式的整體性。關(guān)于思想政治教育“主客體說”、“雙主體說”之爭，關(guān)鍵出路是在實踐中體現(xiàn)思想政治教育的有效性，因而有待于在思想政治教育的整體性上明確“主客體”在教育功能上的邊界意識，運用“主—客—主”實踐辯證法來創(chuàng)新教育方式，達(dá)成話語共識。

二、“主客體說”內(nèi)蘊著教學(xué)相長的邊界自覺

思想政治教育活動作為一種具體的實踐形式，其中包含著對象性活動的核心要素，即主體與客體。一般而論，這里的主體可以假定為“教育者”或“施教者”，相應(yīng)的“教育對象”或“受教者”即為客體。“施教者”和“受教者”都是作為現(xiàn)實的個人，由此構(gòu)成的思想政治教育活動就是人與人之間進(jìn)行思想溝通和達(dá)成價值共識的對象性活動。從人類實踐的普遍形式來看，在理論上單純地上進(jìn)行“主客體”區(qū)分并沒有實質(zhì)性意義，因為這是所有人類實踐活動展開的基本要素，并作為一個行為整體內(nèi)含在具體的對象性活動當(dāng)中。如果抽掉思想政治教育內(nèi)容這一特定要素，那么“施教者”和“受教者”的對象化關(guān)系就是互動的、多樣的。在具體的實踐活動中，“施教者”本身也是受教育的，都有可能作為一定意義上的“主體”或“客體”。所以，明確主客體之間的邊界，必須以思想政治教育的“內(nèi)容”作為判斷依據(jù)。

首先，從“政治教育”的層面看，當(dāng)代中國的思想政治教育主要是社會主義民主政治觀教育。教育的主體是組織和實施教育決策的政黨組織和政府部門，具體執(zhí)行“主體”是由機(jī)關(guān)部門委派的具體“施教者”?！笆┙陶摺贝碚h或國家意志對廣大公職人員和社會大眾進(jìn)行社會主義民主政治觀教育。這其中的人與人之間的對象化關(guān)系，在本質(zhì)上是國家意志對個人的政治思想的灌輸和引導(dǎo)。我們無法將某一具體“施教者”作為思想政治教育的唯一主體或法定主體。從這一意義上講，思想政治教育的“主體”是指體現(xiàn)政黨和國家意志的相關(guān)組織，“客體”可以是具體領(lǐng)域中的特定個人，也可以是所有的人民群眾。作為執(zhí)行思想政治教育功能和職責(zé)的“具體主體”，即充當(dāng)某一具體教育活動中的“施教者”，他（她）本身同時也是“受教者”，因為他（她）所教授的內(nèi)容也是通過對社會主義民主政治觀的學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟而獲得的?？偟膩砜?，“政治教育”的目標(biāo)，一方面重在使廣大公職人員明確社會主義政權(quán)的人民性，通過樹立正確的權(quán)力觀，依法運用公共權(quán)力更好地實現(xiàn)和維護(hù)公共利益；一方面重在使廣大人民群眾養(yǎng)成相應(yīng)的權(quán)利與義務(wù)意識，增強對中國特色社會主義共同理想的政治認(rèn)同和價值共識。

其次，從“思想教育”的層面看，當(dāng)代中國的思想政治教育主要是社會主義核心價值觀教育。教育的主體同樣是代表國家意志的政治共同體，具體“施教”主體則更加寬泛和多元化。就思想教育的內(nèi)容而言，都是將馬克思主義科學(xué)世界觀作為核心價值觀教育的指導(dǎo)思想，以培養(yǎng)現(xiàn)代公民意識為目標(biāo)來開展相應(yīng)的教育活動。就實施者而言，無論是道德模范、先進(jìn)代表、專家學(xué)者、人民教師，還是家庭長輩等，都是社會“正能量”的提供者和傳遞者，“以科學(xué)的理論武裝人，以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人”，讓“受教者”樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀?？偟膩砜?，“思想教育”的主旨，一方面重在通過立德樹人，培養(yǎng)每一個人實現(xiàn)全面和發(fā)展所必需的思想道德和精神品格，一方面重在通過公民意識教育使更多的社會個體成為社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

第三，體現(xiàn)國家意志的政治共同體是思想政治教育的抽象主體，其主體地位是不變的。無論是達(dá)成“政治認(rèn)同”的政治教育，還是“立德樹人”的思想教育，在教育主旨和目標(biāo)上都蘊含著國家意志和社會的核心價值觀，思想政治教育內(nèi)容的國家性決定了國家是其最為根本的教育主體，國家的成員則構(gòu)成其最為廣泛的客體。就中國共產(chǎn)黨而言，“黨的思想政治工作本質(zhì)上是群眾工作，是宣傳群眾、教育群眾、引導(dǎo)群眾、提高群眾的工作?！保?］（p95）中國共產(chǎn)黨作為中國特色社會主義事業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)核心，是黨的思想政治工作的真正主體或“抽象”主體。作為具體實施主體的思想政治教育者（如教師），必須遵守思想政治教育規(guī)范，不能向受教育者（如學(xué)生）傳播非國家意志的非主流的社會思潮和價值觀念。如果違背了規(guī)范性的要求，那么也就喪失了其作為思想政治教育者主體的地位。［4］所以說，只要人類政治現(xiàn)象存在，就有相應(yīng)的思想政治教育活動，也就內(nèi)在地存在著“主客體”關(guān)系。這種“主客體”關(guān)系構(gòu)成思想政治教育的本體依據(jù)，是思想政治教育活動得以實施的前提規(guī)定性。具體教育活動中的“教育者”（主體）和“受教者”（客體）不是同一個層面的范疇。那種認(rèn)為“雙主體說”會消解思想政治教育功能的憂慮，在現(xiàn)實生活中是不存在的。明確思想政治教育“國家意志”的主體性，就在根本前提下澄清了“教育者”與“教育對象”的主客體關(guān)系，因而之于“受教者”可能主導(dǎo)教育過程的擔(dān)憂，應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾喂膭睢敖逃龑ο蟆眳⑴c教育過程的擔(dān)當(dāng)。

總的來看，對“雙主體說”在實踐中潛在困境的擔(dān)憂，恰恰是對“主客體說”中的承擔(dān)主導(dǎo)教育責(zé)任的“教育者”提出了更高的要求，即如何代表國家意志和社會主流價值觀開展有效的政治教育和思想教育?，F(xiàn)代教育理念認(rèn)為，教育既是一種智慧的啟蒙，也是一種知識的傳遞，更是一種行為的示范，所謂學(xué)高為師，身正為范。政治教育之所以不同于其他政治行為，就在于這種教育不是以國家強力的方式來推動的，而是通過引導(dǎo)、示范、協(xié)商、互動來增進(jìn)政治認(rèn)同，達(dá)成價值共識?！八枷虢逃敝圆煌谧晕医逃?，就在于這種教育是代表著社會核心價值觀在實現(xiàn)成人成己目標(biāo)的教學(xué)相長過程?！笆┙陶摺弊鳛榫唧w的教育“主體”，“受教者”作為具體的受教育“客體”，二者在教學(xué)相長中相互砥礪、共同進(jìn)步。“教”者之所以“教”，一方面因為其擔(dān)負(fù)著國家意志和社會主流價值觀的傳播者的職責(zé)，一方面因為其在品德、知識、思想方面擁有足夠的積累?？隙ā敖虒W(xué)相長”的意義，意在保障和促進(jìn)思想政治教育功能的正常發(fā)揮。強調(diào)樹立“施教”與“受教”之間的邊界意識，旨在使“施教者”更好地履行自己的職責(zé)和使命。

三、“雙主體說”承載著尚待建構(gòu)的協(xié)同思維

盡管說思想政治教育有“主客體說”就足夠了，然而，國內(nèi)學(xué)者基于思想政治教育實踐困境的理論創(chuàng)新又提出了“雙主體說”。就目前的情況而言，“雙主體說”的提出尚未給思想政治教育工作帶來積極效益，并且在理論邏輯本身也引發(fā)了諸多質(zhì)疑。

目前關(guān)于“雙主體說”大致有如下四種觀點。一是認(rèn)為教育者和教育對象在“施教”和“受教”過程中互為主客體。［5］（p111）二是認(rèn)為教育者和教育對象都具有“現(xiàn)實的個人”之實踐特性而成為“主體”。三是認(rèn)為基于“教育資料”的“客體方”使得教育者和教育對象共同成為作為“主體方”的復(fù)數(shù)主體。［6］（p359）四是認(rèn)為當(dāng)教育對象進(jìn)行自我教育的同時，他（她）成為思想政治教育的承擔(dān)者、發(fā)動者和實施者而成為教育的主體。［7］以上四種觀點，分別受到了不同程度的質(zhì)疑和責(zé)難。

針對第一種觀點，顧鈺民認(rèn)為，思想政治教育過程本身就是施教過程和受教過程的統(tǒng)一，把一個過程變成了兩個過程，進(jìn)而把一個主體變成了兩個主體不符合邏輯，因為對于同一個活動過程來說，主體只能有一個，而且有主體就必須有客體，主體依客體而存在，沒有了客體也就沒有了主體。［8］祖嘉合認(rèn)為，基于對“施教”和“受教”過程的關(guān)照，“雙主體”同樣可以轉(zhuǎn)化為“雙客體”，如果置于單一過程來分析，又可以歸為“單一主體”［7］。針對“把一個過程變成了兩個過程，一個主體變成了兩個主體”的邏輯問題，李基禮主張從辯證唯物主義關(guān)于矛盾的主要方面和次要方面來理解“教育者”和“受教者”，認(rèn)為二者在思想政治教育過程中并不相互排斥，可以并行不悖。針對第二種觀點，顧鈺民認(rèn)為，主體和對象的關(guān)系是根據(jù)不同的人在某一活動中所處的地位不同、發(fā)揮作用的不同來界定的，而不是根據(jù)他是否具有人的特征來界定的。［8］祖嘉合認(rèn)為，依據(jù)哲學(xué)認(rèn)識論界定“主客體”可以成立，但對于思想政治教育過程的特殊性而言，則不能從人與物的關(guān)系來劃分，而應(yīng)當(dāng)從人與人在思想政治教育中的作用與被作用、教育與被教育、管理與被管理相互關(guān)系來劃分。［4］針對以實踐活動作為“人”的特征而非“主體”的特征之分歧，李基禮主張從認(rèn)識與實踐的關(guān)系而非兩者所處的地位和作用作為判定構(gòu)成主客關(guān)系的標(biāo)準(zhǔn)。［9］針對第三種觀點，祖嘉合認(rèn)為，如果將“教育資料”作為教育者和教育對象的共同客體，使得“主體方”的兩個主體與“教育資料”為“客體方”的關(guān)系發(fā)生了方向上的不對應(yīng)和距離上不平衡狀態(tài)。［7］針對第四種觀點，顧鈺民認(rèn)為，教育者和教育對象集一人之身的自我教育，是一個人的內(nèi)心世界活動，因而不再屬于思想政治教育活動的范疇。［8］

以上論者主要圍繞“雙主體說”的困境和意義闡釋了各自的觀點，將這一沉寂已久的話題引向了更為深入的思考?？傮w來看，關(guān)于“雙主體說”的主要分歧集中于前兩種觀點。

為了從思想政治教育的整體性上來觀照雙方爭論的焦點，在此有必要梳理“雙主體說”的提出背景和理論根據(jù)。概括而言，一是對西方教育理論“雙中心說”的調(diào)和與轉(zhuǎn)化。在西方教育理論發(fā)展史上，以赫爾巴特為首的傳統(tǒng)教育理論堅持“教師中心論”，以杜威為代表的新的教育理論主張“學(xué)生中心論”。中國教育學(xué)界在比較研究中提出“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教育理念。這種通過對“雙中心論”的中道權(quán)衡，形成的“主導(dǎo)—主體說”在一定程度上契合了現(xiàn)代教育發(fā)展的理念和實踐，因而具有一定的合理性。二是西方主體間性哲學(xué)在思想政治教育中的嘗試性應(yīng)用。以理性精神為主導(dǎo)的現(xiàn)代性注重彰顯人的主體性。以主體—客體的實踐范型在實現(xiàn)和確證人的本質(zhì)力量的同時，也潛藏著一定的現(xiàn)代性危機(jī)，表征為人與人、人與自然之間的張力和沖突。為了克服主體性哲學(xué)的潛在弊端，胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾、梅洛·龐蒂、哈貝馬斯等主張建構(gòu)主體間性哲學(xué)來將現(xiàn)代性作為一項“未完成的事業(yè)”繼續(xù)推向前進(jìn)。從理論旨趣來看，基于主體間性的交往理性，作為對歷史唯物主義的“重建”，是現(xiàn)代哲學(xué)范式革新的宏大范式。這在一定程度上契合了傳承中國“天人合一”理念所蘊含的朝向和諧意志的“包容性人道主義”。［10］（p197）將這一實踐范型引入到思想政治教育領(lǐng)域，借此來緩和“教育者”與“受教者”之間的緊張關(guān)系，有一定的現(xiàn)實意義。然而，在理論前提和適用范圍上必須進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摻?gòu)，方能與具體“實踐”進(jìn)行有機(jī)的深度“對接”。三是基于“受教者”的對抗心理而主張發(fā)揮其主動性和積極性。思想政治教育內(nèi)容的特殊性，如果不能借助喜聞樂見的方式，僅僅是講大道理、說空話，那么往往會使“受教者”產(chǎn)生逆反心理或?qū)骨榫w。長久以來，在高校思想政治教育實踐中主要是采用“灌輸式”教學(xué)方法，在機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位以及農(nóng)村的思想政治教育中主要是依靠強迫命令的方法。這種“填鴨式”、“命令式”的方式方法直接將“受教者”作為“被改造”的對象。這就在無形當(dāng)中忽視了對“受教者”積極性的調(diào)動，單向度的“灌輸”使得思想政治教育陷入尷尬境地。有的論者提出以尊重“受教者”的主體地位來緩解逆反心理或?qū)骨榫w。然而，這種權(quán)宜之計的策略轉(zhuǎn)變，并不能及時改觀既有的窘?jīng)r，反而招致了不同程度的責(zé)難。

從“雙主體說”的提出背景來看，“主客體說”與“雙主體說”并不屬于嚴(yán)格的對應(yīng)范疇，二者在邏輯上也不全然是基于形式邏輯同一律的“非此即彼”的關(guān)系，因而不能直接對此進(jìn)行相互比較或簡單批判。

其一，從思想政治教育的作用機(jī)制來看，“施教者”和“受教者”是“教育”活動行為的內(nèi)在要素，二者缺一不可。在詞素的稱謂上已經(jīng)明確了“教育者”在整個教育環(huán)節(jié)中的主體地位。這一點不證自明，毋庸置疑?！半p主體說”在實踐邏輯上是作為思想政治教育過程中的實施環(huán)節(jié)的溝通方式，這與前文所述的“主客體說”作為思想政治教育的前提規(guī)定性有著顯著的不同。如果直接將“雙主體說”看作是對“主客體說”的一種替代性的范式革新，那么就從理論體系上割裂了二者在思想政治教育整體性上的邏輯統(tǒng)一性，混淆了施教“主導(dǎo)”與受教“主體”的功能定位。這正是近年來關(guān)于二者的爭論尚未達(dá)成話語共識的原因之一。

其二，從思想政治教育的整體性來看，作為思想政治教育的事實“主體”是體現(xiàn)人民意志和國家意志的政治共同體，而作為具體的“施教者”僅僅是這一“主體”的委托代表。在既有的爭論中，往往將思想政治教育活動具體的“實施者”直接等同于“教育主體”，這就在前提設(shè)置上遮蔽了教育主體的國家性與個體性的差別，以及由此延展到實踐中的諸多責(zé)難。具體而言，一是不益于體現(xiàn)思想政治教育的整體目標(biāo)。培育和踐行社會主義民主政治觀和核心價值觀是思想政治教育的核心內(nèi)容和整體目標(biāo)?！敖逃摺弊鳛榫唧w教育的實施主體，代表著國家意志進(jìn)行相關(guān)教育活動，但并不意味“施教者”本人的教育行為全能體現(xiàn)國家意志和人民利益。二是不利于思想政治教育方法的協(xié)同創(chuàng)新。方法是實現(xiàn)目的的手段，方法創(chuàng)新要以實現(xiàn)整體目標(biāo)為旨?xì)w。由于具體“施教者”在知識結(jié)構(gòu)、思想認(rèn)知等方面存在差異，盡管這些差異有助于實現(xiàn)教育方式的多樣化，但并不意味著所有個性化的創(chuàng)新方法都能體現(xiàn)思想政治教育的整體目標(biāo)。三是容易激化“受教者”的逆反情緒和對抗心理。“施教者”的思想和行為應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)著思想政治教育整體目標(biāo)的價值導(dǎo)向，如果因為肯定“施教者”個人而將其所教授的內(nèi)容絕對化，則往往得不到“受教者”的接納和認(rèn)可。

正是基于這些方面的實踐困境，“雙主體說”應(yīng)運而生。這一理論范式的提出，似乎認(rèn)為“教育者”作為“實施”主體向“受教者”客體灌輸?shù)姆绞椒椒y以實現(xiàn)思想政治教育的整體性目標(biāo)，故而主張肯定和尊重“受教者”在“受教”過程中的主體地位。當(dāng)這一范式作為一種具體施教方式提出來時，人們對此充滿了期待，并作為化解思想政治教育實踐困境的可能進(jìn)路之一。事實上，理論的徹底性和完備性是在回應(yīng)實踐復(fù)雜性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的，況且也沒有放之四海而皆準(zhǔn)的理論秘方。方法的意義生成和價值出場，離不開既定的功能領(lǐng)域和作用范圍。離開前提條件和功能范圍的簡單挪用，則面臨著新的困境。因而在既有思維框架內(nèi)的批判與爭鳴，無法走出理論上的困境，也無力回應(yīng)現(xiàn)實中日益復(fù)雜化的實踐問題。

四、基于“主—客—主”實踐辯證法的話語共識

實踐基礎(chǔ)上理論創(chuàng)新是社會發(fā)展和變革的先導(dǎo)，我們沒有理由不以嚴(yán)肅的態(tài)度、建設(shè)性的努力對待理論上的每一步創(chuàng)新。從思想政治教育的整體性來看，“雙主體說”同樣作為一項“未完成的事業(yè)”，需要在不斷的批判和砥礪中予以完善。

思想政治教育“雙主體說”的提出，與20世紀(jì)西方哲學(xué)關(guān)于主體間性的“西學(xué)東漸”有著很大的關(guān)聯(lián)。主體間性是相對于主體性而言的，它是在近代主體主義充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，以對話理性、交往理性取代傳統(tǒng)的主體中心理性，作為對主體性哲學(xué)的重構(gòu)和發(fā)展。然而，由于主體間性哲學(xué)注重精神交往，而忽略或遮蔽主體間關(guān)系的物質(zhì)性、客觀性、實踐性等。作為西方現(xiàn)代哲學(xué)范式的新轉(zhuǎn)向，依然面臨著新的缺憾，而這種缺憾正是馬克思哲學(xué)一直所強調(diào)的物質(zhì)實踐。對“雙主體說”邏輯基礎(chǔ)的質(zhì)疑，在一定程度上是對主體間性哲學(xué)內(nèi)在局囿之檢視的延續(xù)，而關(guān)于“主客體說”作為思想政治教育內(nèi)在邏輯的基本共識，恰恰是因為秉持了馬克思實踐辯證法的基本精神。

實踐作為人類特有的存在方式，集中體現(xiàn)為“現(xiàn)實的個人”在對象化與自我確證中的實踐辯證法。在馬克思看來，“人們在生產(chǎn)中不僅僅影響自然界，而且也互相影響。他們只有以一定的方式共同活動和互相交換其活動，才能進(jìn)行生產(chǎn)。為了進(jìn)行生產(chǎn)，人們相互之間便發(fā)生一定的聯(lián)系和關(guān)系?！保?1］（p729）物質(zhì)生產(chǎn)作為人類實踐的形式之一，主要表征著人與自然界之間的關(guān)系，即“主體—客體”關(guān)系。物質(zhì)生產(chǎn)的展開，同樣離不開人們之間的聯(lián)系和關(guān)系，這種表征著人與人之間的“主體—客體”關(guān)系本身就內(nèi)蘊于“主體—主體”關(guān)系，在整體性上表現(xiàn)為“主—客—主”的實踐辯證法。人類也正是通過這一實踐辯證法在實現(xiàn)主體客體化與客體主體化的過程中，不斷逼近“自然主義”與“人道主義”的歷史統(tǒng)一。事實上，在主體性哲學(xué)視野中，“主體—主體”之間的商談對話等精神交往，同樣也不是沒有客體“底板”的精神性操作。我們看到，人類實踐活動本身內(nèi)蘊著“主—客—主”的實踐辯證法。

思想政治教育活動盡管與物質(zhì)生產(chǎn)有所差別，但作為一種精神生產(chǎn)的社會活動，同樣也內(nèi)蘊著“主—客—主”的辯證結(jié)構(gòu)。作為“主（教育者）—客—主（受教者）”辯證結(jié)構(gòu)中的“客體”，很明顯不是單一的“教育資料”，而是包括社會、學(xué)校、家庭等環(huán)境場域的先決條件，以及思想政治教育目的、內(nèi)容、手段、過程等機(jī)制要素。這些物質(zhì)性載體和機(jī)制要素共同構(gòu)成思想政治教育活動的客體平臺。創(chuàng)新思想政治教育理論與實踐，我們不僅要看到“主客體說”內(nèi)蘊著教學(xué)相長的邊界意識，更要看到“雙主體說”承載著尚待建構(gòu)的協(xié)同思維對創(chuàng)新思想政治教育方式的潛在價值。因而有待于在既有爭鳴基礎(chǔ)上進(jìn)一步探析思想政治教育如何在“主—客—主”的辯證實踐中達(dá)成價值共識，實現(xiàn)思想政治教育的整體目標(biāo)。

首先，明確“主客體說”的政治前提和內(nèi)在邏輯。思想政治教育作為體現(xiàn)國家意志的社會主義民主政治觀教育和社會主義核心價值觀教育，本質(zhì)上是一種國家行為。國家是思想政治教育的根本性主體，相關(guān)“施教者”作為國家意志的委托代表，是具體教育活動的實施主體。作為“教育者”一方面要以高度的責(zé)任心切實擔(dān)當(dāng)起實現(xiàn)思想政治教育整體目標(biāo)的使命，一方面要主動直面和研究“受教者”在新的時代背景下呈現(xiàn)出的新特點，不斷提升業(yè)務(wù)能力，增強思想政治教育工作的實效性。如果因為尊重“受教者”的主體地位而擔(dān)心淡化“教育者”的主體責(zé)任，恰恰說明了作為國家委托代表的“施教者”對自己職責(zé)的不自信或不負(fù)責(zé)任。“施教者”運用“主—客—主”實踐辯證法在調(diào)動“受教者”主動性和積極性的過程中，必須明確其在思想政治教育中的引領(lǐng)作用，不能因為尊重“受教者”作為教育目的指向的“主體”地位，而推脫“教育者”的主導(dǎo)地位和引領(lǐng)責(zé)任。

其次，理清“雙主體說”的功能定位和作用范圍?！半p主體”是內(nèi)蘊于“主客體”基本框架的具體運行機(jī)制?！爸骺腕w說”重在強調(diào)“施教者”在思想政治教育組織、策劃、實施、反饋、總結(jié)等整個過程中的主導(dǎo)作用，以此保證思想政治教育功能的正常發(fā)揮?！半p主體說”意在探析“教育者”與“受教者”進(jìn)行具體的對象性活動時采用的溝通方式，以此來增強思想政治教育過程的實效性、人文性、藝術(shù)性。也就是說，在思想政治教育活動的微觀層面，“施教者”和“受教者”因為社會角色的不同，他（她）們只是特定意義上的“主體”，主客體之間是平等、互動、多變的關(guān)系。［12］尊重“教育對象”在“受教”過程中的主體地位，堅持人格上的相互尊重、相互理解、平等相待，本身就是培養(yǎng)現(xiàn)代公民意識的人文化成過程。如何兼顧如上兩個方面，都需要通過具體“教育者”來擔(dān)當(dāng)和負(fù)責(zé)。因此，在“主客體說”的框架內(nèi)運用“主—客—主”的實踐辯證法時，必須堅持思想政治教育的整體目標(biāo)，明確尊重和發(fā)揮“受教育者”的能動性和積極性的范圍和限度，進(jìn)而著力把思想政治教育過程的人文性和藝術(shù)性統(tǒng)一到實現(xiàn)社會主義精神文明的價值認(rèn)同上來。

第三，樹立“立德樹人”與“人文化成”的協(xié)同思維。俗話講“名師出高徒”，意在強調(diào)“教育者”的引領(lǐng)作用，又講“興趣是最好的老師”，則在強調(diào)“教育對象”的能動性和積極性在達(dá)成價值共識的自覺意義。事實上，這兩句古語闡明了構(gòu)成同一個教育過程中的兩個內(nèi)在環(huán)節(jié)或方面的獨特重要性。誠如“環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”［11］（p504）一樣，思想政治教育本身就是“施教者”在教學(xué)相長的互動中實現(xiàn)“立德樹人”與“人文化成”的協(xié)同過程。思想政治教育內(nèi)容的特殊性和目標(biāo)的整體性，要求具體“施教者”具有較高的科學(xué)理論素養(yǎng)和高尚的道德情操，才能做到以科學(xué)的理論武裝人，以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人。培育和踐行社會主義民主政治觀和核心價值觀，本身是一個人文化成的過程，需要將“施教者”主導(dǎo)的“教”與“受教者”主動的“學(xué)”協(xié)同起來，在教學(xué)相長中達(dá)成話語共識和價值共識。

綜上所述，蘊含時代精神之精華的理論創(chuàng)新都是在既有的思想傳統(tǒng)和實踐基礎(chǔ)上進(jìn)行的。理論發(fā)展中的每一步“創(chuàng)新”，往往不能一次性地變成物質(zhì)力量，而恰恰是通過不斷的自我否定，從而賦予思想政治教育以實質(zhì)性的內(nèi)容。以思想政治教育的整體性超越“主客體”與“雙主體”之爭，重在將爭鳴中的積極成果有機(jī)地融會到增強思想政治教育實效性的實踐中來，理論上的分歧終究會在務(wù)實的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。

［1］毛澤東.毛澤東選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1991.

［2］張耀燦，等.現(xiàn)代思想政治教育學(xué)［M］.北京：人民出版社，2006.

［3］江澤民.江澤民文選：第3卷［M］.北京：人民出版社，2006.

［4］祖嘉合.對思想政治教育主體及其特性的思考［J］.教學(xué)與研究，2007，（3）.

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［7］祖嘉合.試析“雙主體說”的理論困境及化解途徑［J］.思想政治教育研究，2012，（1）.

［8］顧鈺民.思想政治教育“雙主體說”評析［J］.教學(xué)與研究，2013，（8）.

［9］李基禮.“主客體”與“雙主體”之爭：“對立”還是“統(tǒng)一”［J］.教學(xué)與研究，2015，（3）.

［10］成中英.創(chuàng)造和諧［M］.北京：東方出版社，2011.

［11］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2009.

［12］項久雨.論多重視角下的思想政治教育主客體關(guān)系［J］.教學(xué)與研究，2014，（9）.

責(zé)任編輯張豫

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1003-8477（2016）09-0179-07

劉占虎（1983—），男，法學(xué)博士，馬克思主義理論博士后，西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師。

中國博士后科學(xué)基金特別資助項目“中國腐敗治理體系的協(xié)同要素與主導(dǎo)機(jī)制研究”（2016 T90936）；中國博士后科學(xué)基金面上資助項目“社會工程與腐敗治理體系現(xiàn)代化研究”（2015M580864）；西安交通大學(xué)基礎(chǔ)課程本科教學(xué)改革項目“‘馬克思主義基本原理概論’課程‘中班授課與小班討論’實踐模式研究”（1502Z-36）。