張 旸,潘 玉 青

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院, 陜西 西安 710062)

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“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”現(xiàn)實(shí)困境的理念反思
——基于“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想

張 旸,潘 玉 青

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院, 陜西 西安 710062)

同一國(guó)度同一時(shí)期出現(xiàn)的“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想與“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”實(shí)踐都倡導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)”，它們?cè)卺槍?duì)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”這一師生關(guān)系的理解方式以及由此而確認(rèn)的教學(xué)觀方面，無(wú)疑存在一定的默契?！爸黧w間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想不僅體現(xiàn)了主體間性所帶來(lái)的認(rèn)識(shí)論和生存論等的轉(zhuǎn)向，揭示了指導(dǎo)學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)中學(xué)習(xí)和教育的本真關(guān)系，而且蘊(yùn)藏著更為深層和隱性的思維傾向和方法論的變革。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在取得一定成就的同時(shí)依然存在著錯(cuò)位與無(wú)位、雷同與機(jī)械、迷失與缺失等現(xiàn)實(shí)困境，基于“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想對(duì)“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”現(xiàn)實(shí)困境的理念從對(duì)象客體化的教學(xué)主體觀、逐利重果的教學(xué)價(jià)值觀、靜態(tài)分化的課程觀和導(dǎo)學(xué)混亂的教學(xué)過(guò)程觀等方面進(jìn)行反思，旨在尋求理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。

主體間性；主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)；導(dǎo)學(xué)案教學(xué)

雖然由于價(jià)值訴求、立場(chǎng)區(qū)隔等原因，教育理論和教育實(shí)踐之間還沒(méi)能實(shí)現(xiàn)理想中的互促共贏關(guān)系，但是，世界上不可能存在沒(méi)有被實(shí)踐影響的純粹的理論，也不存在沒(méi)有被理論影響的純粹的實(shí)踐。20世紀(jì)至21世紀(jì)之交，在我國(guó)的教育理論和教育實(shí)踐中，就出現(xiàn)了一個(gè)不謀而合、殊途同歸的現(xiàn)象。在理論界，有研究者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)的目的是實(shí)現(xiàn)高層次的自主學(xué)習(xí)?！盵1]無(wú)獨(dú)有偶，上世紀(jì)末，山東省茌平縣杜郎口中學(xué)為了改變?yōu)l臨絕境的處境，借鑒洋思中學(xué)的講學(xué)稿，創(chuàng)造出對(duì)中國(guó)的學(xué)校產(chǎn)生較大影響的“導(dǎo)學(xué)案”，試圖通過(guò)課堂教學(xué)從“教中心”向“學(xué)中心”的過(guò)渡來(lái)實(shí)現(xiàn)高效課堂的價(jià)值訴求。雖然杜郎口中學(xué)已于2012年10月宣布取消導(dǎo)學(xué)案，但以杜郎口中學(xué)為代表的“高效課堂九大‘教學(xué)范式’及‘名校共同體’”[2]的“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”改革所取得的成就依然對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生著強(qiáng)大的輻射和影響。

同一國(guó)度同一時(shí)期出現(xiàn)的“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想與“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”實(shí)踐都倡導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)”，它們?cè)卺槍?duì)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”這一師生關(guān)系的理解方式以及由此而確認(rèn)的教學(xué)觀方面，無(wú)疑存在著教育者之間的默契。而它們?cè)诔霭l(fā)點(diǎn)、展開(kāi)方式和價(jià)值意蘊(yùn)等方面存在的差異卻表明理論追求與實(shí)踐訴求之間的區(qū)別，“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想以它深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)為反思“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)困境提供了思路，而且，也正是在對(duì)“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”現(xiàn)實(shí)困境的反思中，理論中的“導(dǎo)學(xué)”尋求著實(shí)踐性的生長(zhǎng)。

一、 導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是以導(dǎo)學(xué)案為載體，以教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”為主的一種教學(xué)方式。導(dǎo)學(xué)案，顧名思義就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方案。導(dǎo)學(xué)案產(chǎn)生的初衷是改變長(zhǎng)期以來(lái)教師“一言堂”“師講生聽(tīng)”“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)狀態(tài)，主張將課堂還給學(xué)生。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)力求以學(xué)生為本，通過(guò)學(xué)生自學(xué)、展示、交流、討論，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生成為具有終身學(xué)習(xí)能力的人。這種理念不僅與新課程理念不謀而合，也適應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要。因此，自新課程改革之后，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在我國(guó)中小學(xué)掀起一陣“旋風(fēng)”，這股“旋風(fēng)”也的確促進(jìn)了學(xué)校教育實(shí)踐的變革，取得了一定的成就。但是，杜郎口中學(xué)2012年取消導(dǎo)學(xué)案的舉動(dòng)，在很大程度上說(shuō)明，很多學(xué)校實(shí)施的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)從理念到行動(dòng)依然存在著一些值得反思的問(wèn)題。

1.錯(cuò)位與無(wú)位：導(dǎo)學(xué)案及其教學(xué)處境的尷尬

杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)等起死回生的光環(huán)效應(yīng)，加之媒體宣傳的推波助瀾，在深化課程改革的教育實(shí)踐界，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)不斷被一些中小學(xué)借鑒學(xué)習(xí)、效仿甚至盲目復(fù)制。工具理性占主導(dǎo)地位的學(xué)習(xí)、效仿、復(fù)制的初衷加之導(dǎo)學(xué)案自身根基尚淺的事實(shí)，使得導(dǎo)學(xué)案教學(xué)被推到了風(fēng)口浪尖，也導(dǎo)致了導(dǎo)學(xué)案及其教學(xué)在教育界的“錯(cuò)位”或“無(wú)位”。

首先，導(dǎo)學(xué)案的錯(cuò)位主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，即導(dǎo)學(xué)案有取代教科書(shū)成為新的具有單一性的學(xué)習(xí)文本之嫌，舍本逐末的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)有將導(dǎo)學(xué)案淪為習(xí)題集之嫌。在很多使用導(dǎo)學(xué)案的中小學(xué)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)所要求編寫(xiě)和使用的導(dǎo)學(xué)案，成為學(xué)生在校學(xué)習(xí)的具有單一性的學(xué)習(xí)文本資源，毋庸置疑這與追求課程資源豐富性的理念相違背。而且，在教學(xué)實(shí)踐中，一些學(xué)校只看到了導(dǎo)學(xué)案的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，將導(dǎo)學(xué)案斷章取義為提高課堂教學(xué)效率的“法寶”。在高升學(xué)率的指引下，導(dǎo)學(xué)案被設(shè)計(jì)成了練習(xí)題集，有的學(xué)校甚至將大量課后練習(xí)題搬上導(dǎo)學(xué)案，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的目的簡(jiǎn)化為使學(xué)生會(huì)做導(dǎo)學(xué)案上的題目。

其次，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)存在著“無(wú)位”的尷尬。一些學(xué)校的管理者，在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的光環(huán)效應(yīng)下，被導(dǎo)學(xué)案教學(xué)高效率所吸引，積極倡導(dǎo)自己所在的學(xué)校也運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案。他們派教師參觀、學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)所得傳授給其余教師，使導(dǎo)學(xué)案教學(xué)得以展開(kāi)。一些學(xué)校和教師并非了解導(dǎo)學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，而是在隨波逐流，而學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案及其教學(xué)的認(rèn)識(shí)更為模糊，在使用導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候也存在著一些水土不服的情況。所以，導(dǎo)學(xué)案在教學(xué)實(shí)踐中存在著形式“有位”而實(shí)質(zhì)“無(wú)位”的現(xiàn)象。

2. 雷同與機(jī)械：導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)及其教學(xué)過(guò)程的困境

導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)質(zhì)量決定導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的質(zhì)量，高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)案是進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的前提，更是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)取得成功的重要保證。然而，在導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)及其教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，卻存在著導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的雷同與導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的形式化問(wèn)題。

首先，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)雷同的表象是使用同一出版社教材的不同學(xué)校所使用的導(dǎo)學(xué)案在形式和內(nèi)容上都極其相似，其深層的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯是以借鑒和學(xué)習(xí)為初衷的拿來(lái)主義。內(nèi)外緣由交織所帶來(lái)的教師教學(xué)自主性缺乏和教學(xué)素養(yǎng)不高的事實(shí)，使得大部分導(dǎo)學(xué)案的編制都在內(nèi)容和主題方面與教材保持著較為高度的一致，進(jìn)而導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)案大都是以剪刀加糨糊的方式被粗制濫造編排出來(lái)，直接借鑒所謂優(yōu)秀的已出版發(fā)行的導(dǎo)學(xué)案或者從相關(guān)網(wǎng)站下載復(fù)制的現(xiàn)象比比皆是。這種簡(jiǎn)單粗暴的拿來(lái)主義無(wú)視學(xué)生之間的差異、忽視教師不同的教學(xué)風(fēng)格和情態(tài)，不僅與導(dǎo)學(xué)案源發(fā)的初衷相違背，而且對(duì)教學(xué)本身的損傷不可小覷。

其次，基于拿來(lái)主義的導(dǎo)學(xué)案的雷同直接導(dǎo)致了導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的形式化和機(jī)械化。在開(kāi)展導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的教師看來(lái)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在遵循“先學(xué)后教”的原則下，應(yīng)該按照和遵循一定的套路和程序開(kāi)展教學(xué)，如“五步三查”“10+35”、自學(xué)—討論—展示—總結(jié)等。這本來(lái)無(wú)可厚非。但是，“導(dǎo)學(xué)案實(shí)踐中的同質(zhì)化削弱教師獨(dú)特的課程理解”[3]，現(xiàn)實(shí)中的大部分教師試圖遵循導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的套路和程序，在模仿這些套路的時(shí)候較為機(jī)械，從而導(dǎo)致教學(xué)的程式化，將教學(xué)捆綁為教學(xué)程序的逐步實(shí)施，從而僵化和禁錮了教學(xué)過(guò)程的靈活性和豐富性。

3.迷失與缺失：導(dǎo)學(xué)案教學(xué)主體的危機(jī)

在新舊交替更迭、改革波瀾壯闊的時(shí)代，具有主體性的人往往更容易迷失和缺失。不同教育主體對(duì)本真教育教學(xué)的追求、課程改革對(duì)教學(xué)觀和師生觀的變革與現(xiàn)有教育客觀狀況和體制、教學(xué)主體自身素養(yǎng)與智慧等錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起，構(gòu)成了導(dǎo)學(xué)案教學(xué)開(kāi)展的教育大背景。

首先，教師作為“平等中的首席”,在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中的生存樣態(tài)更多以“迷失”的方式展現(xiàn)出來(lái)。從價(jià)值層面來(lái)講，“以學(xué)定教”的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在試圖凸顯學(xué)生學(xué)的主體地位的同時(shí)，賦予了教師比傳統(tǒng)教學(xué)更具挑戰(zhàn)和更為艱巨的職責(zé)。然而，在現(xiàn)實(shí)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，一般來(lái)看，教師只能決定“怎么教”，不能決定“教什么”，他們一般是根據(jù)教材來(lái)設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案。而且，大部分老師不僅沒(méi)有能力基于學(xué)情分析來(lái)開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)課程，而且對(duì)自己在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中的地位也拿捏不準(zhǔn)，也沒(méi)有能力在教學(xué)過(guò)程中收放自由。教師誤以為自己需要給學(xué)生讓位，教師只是偶爾的介入課堂教學(xué)，“放手”的結(jié)果是學(xué)生“放羊”式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。有些教師不敢“放手”，而有的教師“放手”后無(wú)法“收手”。

其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的缺失主要表現(xiàn)為：在流于形式的淪為教師主講的習(xí)題課的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，學(xué)生依然如同在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中那樣，更多是被動(dòng)的接受者和容器；在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中學(xué)生的兩極分化導(dǎo)致了與基礎(chǔ)教育理念的違背，使很多學(xué)生在教學(xué)中的主體地位依然表現(xiàn)為缺失的狀態(tài)?！疤骄?、合作和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)等必要的課堂活動(dòng)，被‘放羊’式的學(xué)生自我辨析題和鞏固題所取代，學(xué)生的理解性掌握被弱化甚至省略很多?！盵4]由于受到過(guò)早與過(guò)度學(xué)習(xí)以及教育工具價(jià)值的影響，并不是大部分學(xué)生都能形成自主、探究和合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，而且如果教師不具備激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、差異對(duì)待不同學(xué)習(xí)風(fēng)格等意識(shí)和能力，往往在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中使學(xué)生的發(fā)展形成較為明顯的兩極分化。那些學(xué)習(xí)主動(dòng)性相對(duì)較低且較為依賴(lài)教師講解的學(xué)生，在教師的有效指導(dǎo)缺失的情況下，很難自己掌握導(dǎo)學(xué)案上的內(nèi)容，自己學(xué)的不深，教師的解惑又流于形式。

二、基于“主體間性”研究共同體的 “主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想

作為主體性哲學(xué)盛極而衰的產(chǎn)物，“主體間性”(intersubjectivity)是現(xiàn)代西方哲學(xué)的關(guān)鍵性理論術(shù)語(yǔ)之一，亦可被譯為“交互主體性”、“主體際性”等。針對(duì)主體性教育的困境，中國(guó)教育界自21世紀(jì)以來(lái)把“主體間性”引薦過(guò)來(lái)，力求教育觀念的與時(shí)俱進(jìn)與教育研究哲學(xué)范式和方法論的更新。

主體(subject)誕生于近代認(rèn)識(shí)論，而主體間性(intersubjectivity)是主體哲學(xué)克服自身危機(jī)的產(chǎn)物。眾所周知，“主體間性”這一哲學(xué)術(shù)語(yǔ)最早是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾提出和使用的。胡塞爾之所以提出“主體間性”這一概念，主要是為了解決認(rèn)識(shí)論層面的本己性的“先驗(yàn)自我”所必然導(dǎo)致的對(duì)非本己的我的取消和無(wú)視，以及我的純粹主觀的幻覺(jué)而帶來(lái)的對(duì)共同擁有的世界的確認(rèn)和保證等問(wèn)題，即一種認(rèn)識(shí)論上的先驗(yàn)的“我們”如何可能的問(wèn)題?！敖?jīng)過(guò)在內(nèi)在黑暗中的許多摸索，胡塞爾最后跌跌撞撞地碰上了一個(gè)古老的費(fèi)希特戲?。褐黧w同客體的較量。與其浪漫的先驅(qū)者無(wú)別，他將終極的現(xiàn)實(shí)特許給主體一方了事。但是由于它永遠(yuǎn)是認(rèn)識(shí)者且從來(lái)不被認(rèn)識(shí)，這一主體使我們無(wú)從對(duì)它進(jìn)行描述。胡塞爾的先驗(yàn)自我變成了如克爾凱郭爾的‘主體性’或康德的本體一類(lèi)的東西，一類(lèi)對(duì)它無(wú)甚可說(shuō)的東西”。[5]所以，雖然胡塞爾首次提出“主體間性”這一概念，但其實(shí)這一概念所解決的哲學(xué)問(wèn)題是由笛卡爾開(kāi)創(chuàng)、被康德奠基和被胡塞爾推向極致的主體性哲學(xué)所具有的本己性我的困境。

然而，“盡管有這一切的反向性保障，胡塞爾還是不能令人信服地說(shuō)明，他者對(duì)于自我的建構(gòu)是本質(zhì)性的。他依然局限在笛卡兒的思想視界之內(nèi)，其體系最終仍是一個(gè)封閉的單子系統(tǒng)(J. Thyssen)，他者只能是我意向性的對(duì)象，而不能是別的什么，他者躲開(kāi)了意向性；惟一的實(shí)在，那殘剩之物，不過(guò)就是我的意向性而已……因此，與胡塞爾相伴的唯我論的危險(xiǎn)仍未排除，對(duì)話(huà)性的位置仍未達(dá)到，在此位置上他者對(duì)于自我將成為真正地構(gòu)成性的。”[6]盡管胡塞爾的努力依然沒(méi)有徹底地解決認(rèn)識(shí)論意義上的“我們”如何可能的問(wèn)題，但他的努力不管是對(duì)自身的哲學(xué)還是對(duì)西方哲學(xué)的發(fā)展具有劃時(shí)代的價(jià)值和意義。“它不僅創(chuàng)造性地使統(tǒng)覺(jué)活動(dòng)的對(duì)象從物深入到他人,而且從而也第一次在認(rèn)識(shí)論的認(rèn)識(shí)與倫理學(xué)的移情之間架起了橋引”。[7]從胡塞爾開(kāi)始，西方哲學(xué)中的主體間性至少包含著三種最基本的理論形態(tài)，即“以胡塞爾為代表的認(rèn)識(shí)論形態(tài)、以海德格爾為代表的存在論形態(tài)和以哈貝馬斯為代表的社會(huì)歷史論形態(tài)?！盵8]

哲學(xué)中的淵源是教育語(yǔ)境理解主體間性的基礎(chǔ)，主體間性對(duì)于西方哲學(xué)轉(zhuǎn)向的意義也為分析主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論的價(jià)值提供思路。當(dāng)然，“在現(xiàn)代化遠(yuǎn)未充分實(shí)現(xiàn)的中國(guó),談?wù)撟鳛椤硇浴汀F(xiàn)代性’同義詞的‘主體’或‘主體性’之弊、之死原本缺乏一個(gè)成熟的現(xiàn)實(shí)指涉和一種緊迫的現(xiàn)實(shí)感,我們畢竟不能指望所有的人都是先知”。[9]但是，我們無(wú)疑需要這樣的先知。教育理論界基于“主體間性”這一哲學(xué)術(shù)語(yǔ)對(duì)教育理念和實(shí)踐的反思則體現(xiàn)了教育界對(duì)主體間性確認(rèn)的研究共識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，近代主體性教育理論的歷史意義不容低估，但建立在理性啟蒙基礎(chǔ)上的主客關(guān)系中的主體性所導(dǎo)致的“人類(lèi)中心主義”與“個(gè)人中心主義”的心態(tài)卻使教育理論陷入了危機(jī)和困境之中。具有認(rèn)識(shí)論、存在論和實(shí)踐論多重內(nèi)涵的主體間性為教育理論提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則,具有非常強(qiáng)烈的教育學(xué)意義。即“確證了教育是人本真的生存方式……實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育過(guò)程的完整認(rèn)識(shí)……意味著特殊的人文學(xué)方法論?！盵10]也有學(xué)者倡導(dǎo)主體教育把主體間性作為一種新的價(jià)值追求，認(rèn)為“占有式的主體由于缺乏內(nèi)在的反思向度而不適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,倡導(dǎo)主體間性對(duì)現(xiàn)實(shí)主體教育的價(jià)值取向、教育方法、教育內(nèi)容可以起到變革的作用,從而使主體教育所培養(yǎng)的人不再是一種占有式的工具而是人性豐富的主體?！盵11]也有學(xué)者認(rèn)為，“交互主體性是一種類(lèi)特性，交互主體性與個(gè)體之間的關(guān)系沒(méi)有必然的聯(lián)系，交互主體性不能簡(jiǎn)單地理解為‘主體—主體’的平等交往關(guān)系……交互主體性對(duì)教育研究的重要意義，應(yīng)主要體現(xiàn)在對(duì)教育目的和教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題的探討上。”[12]在借鑒和演繹“主體間性”這一哲學(xué)概念來(lái)反思和審視教育理論與實(shí)踐困境的思維傾向和價(jià)值指涉上，構(gòu)成了教育學(xué)界研究主體間性的共同體。主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)思想的研究者無(wú)疑是這一研究共同體中的成員。

主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)思想的直接表現(xiàn)是在超越傳統(tǒng)教育本質(zhì)觀的基礎(chǔ)上來(lái)確認(rèn)學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育新本質(zhì)，即認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)本質(zhì)上是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐統(tǒng)一的活動(dòng)，教育是教育實(shí)踐主體指導(dǎo)學(xué)習(xí)者主體的一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其具體內(nèi)容為：首先，教育是一種學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境而由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的比較持久的行為變化，是人成為人的主要方式。從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，人的學(xué)習(xí)先于人的教育，沒(méi)有學(xué)習(xí)不可能有教育，學(xué)習(xí)是教育的最近或直接屬概念，教育是從學(xué)習(xí)中分離出來(lái)的，學(xué)習(xí)既是教育的本體和起點(diǎn)，又是教育的目的和歸宿。其次，教育是指導(dǎo)學(xué)習(xí)。雖然，學(xué)習(xí)對(duì)教育永遠(yuǎn)具有本原或本體意義，但教育并不是一般意義上的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)僅僅是教育的屬本質(zhì)，教育是從學(xué)習(xí)中分離出來(lái)由國(guó)家、社會(huì)和教育者引導(dǎo)和規(guī)范的學(xué)習(xí)。引導(dǎo)和指導(dǎo)意蘊(yùn)的加入將教育與其母體的學(xué)習(xí)分離開(kāi)來(lái)。指導(dǎo)學(xué)習(xí)雖然與自主學(xué)習(xí)相對(duì)，但指導(dǎo)學(xué)習(xí)的目的卻是為了讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)更高層次的自主學(xué)習(xí)。再次，教育是主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，學(xué)校教育是主體間的系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)?！芭囵B(yǎng)人和造就人的教育理論和實(shí)踐也是主客體對(duì)立的理論和實(shí)踐，它只能形成把學(xué)生作為對(duì)象客體來(lái)認(rèn)識(shí)和目標(biāo)主體來(lái)培養(yǎng)，把客體的學(xué)生培養(yǎng)成主體的人，發(fā)展學(xué)生客體的主體性等話(huà)語(yǔ)邏輯的混亂及其與實(shí)踐的矛盾……作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的人與作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者的人不僅在本質(zhì)上完全一樣，沒(méi)有任何區(qū)別，而且認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者主體的人必須把認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象的人作為主體來(lái)認(rèn)識(shí)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是主體，沒(méi)有客體，是主體間關(guān)系；只有教學(xué)設(shè)備是客體，教學(xué)內(nèi)容也具有主客體雙重性?！盵13]

主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)思想及其對(duì)于教育理論和實(shí)踐的價(jià)值不僅體現(xiàn)在主體間性所帶來(lái)的范式、認(rèn)識(shí)論和生存論等的轉(zhuǎn)向方面，體現(xiàn)在指導(dǎo)學(xué)習(xí)以及系統(tǒng)導(dǎo)學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)和教育復(fù)雜關(guān)系的辯證認(rèn)識(shí)之中，而且體現(xiàn)在這種轉(zhuǎn)向和認(rèn)識(shí)背后更為深層和隱性的思維傾向和方法論之中。讓具有深厚理論背景和研究共同體支撐的“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想回歸到該研究者的思想體系之中，發(fā)現(xiàn)“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”的核心價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的變革上，即超越本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義的合理性建構(gòu)的教育教學(xué)本質(zhì)觀；超越單一適應(yīng)的一元為本多層面統(tǒng)一的真善美利共在的教育教學(xué)目的觀；超越客觀中立性的追求規(guī)律和目相統(tǒng)一的分化與整合具有張力的教育教學(xué)內(nèi)容觀；超越過(guò)度控制的學(xué)導(dǎo)結(jié)合的有效教育教學(xué)過(guò)程觀；由獨(dú)白式師授生受到對(duì)話(huà)式生學(xué)師導(dǎo)的內(nèi)涵發(fā)展的教育教學(xué)方式觀；超越主客關(guān)系的主體間關(guān)系的承認(rèn)尊重的師生交往觀；超越主體對(duì)象化的對(duì)象主體化的勤能結(jié)合的潛能發(fā)揮的學(xué)生成長(zhǎng)觀；“楷模先知”道德形象引領(lǐng)文化形象和人格形象的內(nèi)外互促的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀。

三、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)困境的理念反思

在基礎(chǔ)教育界具有較大影響的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)所面臨的諸多困境，不僅具有教育條件和教育體制等客觀方面的原因，而且還具有教育教學(xué)理念等主觀方面的原因。在教育現(xiàn)實(shí)生活中，主客方面的原因互為影響，以復(fù)雜交織的方式制約影響甚至決定者導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境?；凇爸黧w間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”思想對(duì)“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”現(xiàn)實(shí)困境的理念的反思，試圖在回應(yīng)教育實(shí)踐的同時(shí)，促進(jìn)理論和實(shí)踐良性互動(dòng)。

1. 對(duì)象客體化的教學(xué)主體觀

主體指具有主體性的人，人作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐者永遠(yuǎn)是主體，主體是超越認(rèn)識(shí)論層面的認(rèn)識(shí)主體、實(shí)踐主體和交往主體的統(tǒng)一。在人類(lèi)的歷史中，人常常會(huì)成為認(rèn)識(shí)和交往的對(duì)象，但即使作為認(rèn)識(shí)和交往對(duì)象也無(wú)法改變和不能消解人是主體的事實(shí)和人作為主體的價(jià)值訴求。因此，認(rèn)識(shí)和交往的對(duì)象未必都是客體，人作為認(rèn)識(shí)和交往的對(duì)象是對(duì)象主體，而對(duì)象物永遠(yuǎn)是客體。而且，主體間師生關(guān)系既是教育活動(dòng)本身需要和目的，又是形成、發(fā)揮和提高師生主體性的前提條件。

因此，在教育教學(xué)活動(dòng)中，只要是人都具有主體性，即使是那些被看為管理對(duì)象、指導(dǎo)對(duì)象的主體。但是，不能因?yàn)橹黧w可以作為認(rèn)識(shí)和交往的對(duì)象就一味地把主體對(duì)象化，甚至按照對(duì)待對(duì)象物的方式來(lái)認(rèn)識(shí)和對(duì)待主體，這樣必然導(dǎo)致把主體當(dāng)作客體的后果。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程中，之所以會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)位與無(wú)位、雷同與機(jī)械、迷失與缺失等困境，無(wú)不與在教育主體關(guān)系不對(duì)等情況下的將主體對(duì)象化進(jìn)而將對(duì)象客體化的教育主體觀緊密相關(guān)。如果說(shuō)杜郎口中學(xué)采用與取消導(dǎo)學(xué)案在一定程度上體現(xiàn)了該學(xué)校在被迫無(wú)奈與力求超越中的主動(dòng)選擇的話(huà)，那么一些學(xué)校在照搬或?qū)W習(xí)杜郎口模式的情況下所進(jìn)行的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)就體現(xiàn)了由權(quán)力主體所主導(dǎo)的忽視教學(xué)主體生態(tài)和差異的控制和僭越。教師作為主體間導(dǎo)學(xué)的指導(dǎo)者，其所在學(xué)校的權(quán)力主體越是承認(rèn)、尊重和激發(fā)教師教學(xué)的自由和自主，越是能夠在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的學(xué)習(xí)和借鑒過(guò)程中走出具有自身特色的創(chuàng)新之路。當(dāng)然，任何主體的主體性的發(fā)揮不僅需要主體間性存在的環(huán)境和制度，而且需要每個(gè)主體的意識(shí)和自覺(jué)。而導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中教師迷失狀態(tài)的困境也與教師自身主體意識(shí)不強(qiáng)和自覺(jué)性不高有著一定的關(guān)系。與此同時(shí)，對(duì)于學(xué)生而言，雖然其地位在理念中不斷被提升，但在教學(xué)實(shí)踐中，依然存在者較為明顯的主體性被壓制的狀況，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中學(xué)生的缺失也同樣源于對(duì)象客體化的主體觀。因此，在我國(guó)不斷實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化路途的大背景下，教育中的各個(gè)主體都應(yīng)該不斷增強(qiáng)自身認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和交往的主體性意識(shí)和自覺(jué)，在避免和克服“主客二元對(duì)立”的“人類(lèi)中心主體”傾向在教育主體之間泛濫的同時(shí)，基于外在制度和內(nèi)在自覺(jué)相互作用的推動(dòng)，克服教育教學(xué)實(shí)踐中的那些客觀性的困境和障礙，在平等、承認(rèn)、理解、對(duì)話(huà)的主體間性關(guān)系中依靠交往主體性的確立和發(fā)展來(lái)從主體自身解決教育實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。

2.逐利重果的教育教學(xué)價(jià)值觀

教育教學(xué)價(jià)值是教育教學(xué)主體對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)及其結(jié)果是否滿(mǎn)足自己需要的評(píng)價(jià)和自己的教育需要、理想的對(duì)象化?！敖逃虒W(xué)價(jià)值既是對(duì)象的主體化、主體評(píng)價(jià)和規(guī)范對(duì)象，也是主體對(duì)象化，是主體的認(rèn)識(shí)、需要更符合對(duì)象的特點(diǎn)，教育教學(xué)的根本價(jià)值、最高價(jià)值在于形成人的價(jià)值、培養(yǎng)人的價(jià)值。”[14]理解教育教學(xué)價(jià)值的概念，應(yīng)該從動(dòng)靜結(jié)合的方式來(lái)做出深層次的理解。教育教學(xué)具有內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值、人文價(jià)值與科學(xué)價(jià)值、真善美利價(jià)值等的統(tǒng)一。在不同國(guó)度的不同歷史時(shí)期，教育教學(xué)的價(jià)值類(lèi)型雖然會(huì)以不同的組合和表現(xiàn)方式在教育實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)，但對(duì)教育教學(xué)內(nèi)在價(jià)值、人文價(jià)值、真善美價(jià)值的確認(rèn)和強(qiáng)調(diào)是至關(guān)重要的根本。具有豐富深厚內(nèi)在價(jià)值、人文價(jià)值和真善美價(jià)值的教育教學(xué)，才能在實(shí)現(xiàn)教育最高價(jià)值即形成人和培養(yǎng)人的價(jià)值的基礎(chǔ)上，有根有魂地肩負(fù)起教育教學(xué)的使命。

然而，就導(dǎo)學(xué)案教學(xué)發(fā)生和壯大的初衷來(lái)看，絕大部分學(xué)校之所以選擇導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，有一個(gè)最為根本的原因，那就是希望導(dǎo)學(xué)案教學(xué)能夠幫助學(xué)校擺脫教學(xué)低效的狀態(tài)而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的躍進(jìn)或逆襲。其背后體現(xiàn)了非常明顯的以工具理性為基礎(chǔ)的逐利重果的教學(xué)價(jià)值觀。當(dāng)然，這一教學(xué)價(jià)值觀具有非常強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)邏輯和理由，也較為頑固地影響和制約著整個(gè)教育實(shí)踐生活。但是，如果說(shuō)在基本生存都無(wú)法滿(mǎn)足的生死存亡的關(guān)鍵時(shí)期，逐利重果的教學(xué)價(jià)值觀可以在很大程度上盡快滿(mǎn)足生存的需要，杜郎口中學(xué)的逆襲就正好能夠說(shuō)明這一點(diǎn)，那么，當(dāng)學(xué)校的生存沒(méi)有受到威脅的時(shí)候，如果還是基于逐利重果的教學(xué)價(jià)值觀來(lái)學(xué)習(xí)和借鑒導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的話(huà)，無(wú)疑表現(xiàn)出急功近利的短視。也許，“常在河邊走，怎能不濕鞋”，有時(shí)候的確存在著無(wú)法改變的無(wú)奈，特別是在教育中依然存在“應(yīng)試傾向”的當(dāng)下。但是，教育實(shí)踐中絕不都是隨波逐流的無(wú)奈。在21世紀(jì)初課程改革理念的影響下，特別是隨著國(guó)家教育政策的調(diào)整和制度的完善，一些學(xué)校的管理者高瞻遠(yuǎn)矚、力求改革、銳意創(chuàng)新，在克服重重阻力的同時(shí)，激發(fā)學(xué)校其他各類(lèi)主體的積極性和主動(dòng)性，正在帶領(lǐng)著自己的學(xué)校走在回歸教育本真的道路上，在尊重、發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生需要、個(gè)性和潛能的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育之于學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值理性，引導(dǎo)和幫助學(xué)生不斷社會(huì)化和個(gè)性化，彰顯每個(gè)生命主體獨(dú)特的大寫(xiě)的自我實(shí)現(xiàn)，在內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值、人文價(jià)值和科學(xué)價(jià)值、真善美利價(jià)值等互贏的過(guò)程中自然地收獲。

3. 靜態(tài)分化的課程觀

“合理的知識(shí)觀主張，方式方法就是事情本身，對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和對(duì)求知方式的認(rèn)識(shí)是密切相連的，在一定程度上，甚至可以說(shuō)知識(shí)論就是求知方式論。知識(shí)是建構(gòu)或生成的，所有知識(shí)和真理都是人類(lèi)合規(guī)理性與合目的性的實(shí)踐的結(jié)合及其結(jié)果，是客觀反映和主觀追求相統(tǒng)一的建構(gòu)。”[13]在此知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，課程的本質(zhì)被認(rèn)為既有永恒性、不變形和預(yù)成性，既有歷史性、變化性和生成性。課程本質(zhì)不僅是認(rèn)識(shí)問(wèn)題，也是實(shí)踐問(wèn)題。因此，在認(rèn)可和確認(rèn)杜威對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)具有理想色彩的以解放理性為基礎(chǔ)的“課程教學(xué)”的價(jià)值，主張后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀的完善和超越，提出“知識(shí)能力性”與“知識(shí)倫理性”統(tǒng)一的“知核力”思想，力求三維目標(biāo)協(xié)同實(shí)現(xiàn)的有效教學(xué)方式。而且，基于學(xué)科分化和綜合對(duì)課程分化與整合的影響，認(rèn)為分化是綜合的基礎(chǔ)，綜合是分化的自覺(jué)和必然結(jié)果，在確認(rèn)不同課程內(nèi)容之間差異的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)課程整合的價(jià)值。

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)所具有的錯(cuò)位與無(wú)位、雷同與機(jī)械等困境無(wú)不與教學(xué)實(shí)踐背后所體現(xiàn)出的靜態(tài)分化的課程觀緊密相關(guān)。導(dǎo)學(xué)案之所以在有些學(xué)校被簡(jiǎn)單地拿來(lái)、照搬和復(fù)制，成為取代教科書(shū)的單一的學(xué)習(xí)文本，并淪為習(xí)題集，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)之所以出現(xiàn)了機(jī)械套用而水土不服的困境，其中重要的原因之一就是教師的知識(shí)觀和課程觀比較落后和陳舊，把課程更多看作是靜止的由一定文本所承載的教學(xué)科目、學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，其背后的知識(shí)更多被看作是客觀、普遍和中立的，很少認(rèn)識(shí)到和體驗(yàn)到課程所具有的情境性、個(gè)體性、文化性、建構(gòu)性、生成性和價(jià)值性，也就不能感受到開(kāi)發(fā)和利用豐富的課程資源帶給教學(xué)的價(jià)值和意義。當(dāng)然，在課程改革已經(jīng)實(shí)施了十幾年時(shí)間的現(xiàn)在，實(shí)施導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的一些教師也已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了新的知識(shí)觀和課程觀的價(jià)值和意義，但在具體實(shí)踐和操作方面卻有待進(jìn)一步推進(jìn)。所以，要克服導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的困境，就必須從更新深層的課程觀念出發(fā)，把課程作為在師生主體間導(dǎo)學(xué)、生生主體間論學(xué)中基于每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和“默會(huì)知識(shí)”在對(duì)話(huà)和情境中不斷建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，在認(rèn)識(shí)到知識(shí)能力性和知識(shí)倫理性的基礎(chǔ)上，達(dá)成三維目標(biāo)協(xié)同實(shí)現(xiàn)的有效教學(xué)。

4.導(dǎo)學(xué)混亂的教學(xué)過(guò)程觀

指導(dǎo)學(xué)習(xí)和主體間是不可分割的兩個(gè)方面，只有在師生相互尊重和平等交往的主體間關(guān)系中，才能真正地發(fā)生指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，也只有在師生主體間關(guān)系中進(jìn)行有效的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，才能提高師生主體間性關(guān)系中的主體性。關(guān)于指導(dǎo)和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，從發(fā)生認(rèn)識(shí)論講，人的學(xué)習(xí)先于人的教育，教育的產(chǎn)生過(guò)程為：首先是廣義教育從學(xué)習(xí)中分離，其次是學(xué)校教育又從教育中分離出來(lái)。教育源于學(xué)習(xí)、在于學(xué)習(xí)、為了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是教育的基礎(chǔ)，是教育的存在條件、發(fā)展過(guò)程和最終目的，沒(méi)有學(xué)習(xí)就沒(méi)有真正意義上的教育。關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)之于教育的基礎(chǔ)價(jià)值以及學(xué)習(xí)與教育的本質(zhì)聯(lián)系的認(rèn)識(shí)不僅古已有之，而且在學(xué)習(xí)化社會(huì)中不斷得到強(qiáng)調(diào)和確認(rèn)。從分類(lèi)學(xué)講，人的學(xué)習(xí)有有意學(xué)習(xí)和無(wú)意學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育是指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育所具有的指導(dǎo)性使得教育拓展和深化了學(xué)習(xí)的外延。所以，學(xué)習(xí)和指導(dǎo)對(duì)于理解教育的內(nèi)涵，具有不用層面的同等重要的價(jià)值。而且，也正是系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和指導(dǎo)的相得益彰，構(gòu)成了學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中具有側(cè)重又相互影響的核心內(nèi)容。

從對(duì)傳統(tǒng)低效的變革而言，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)無(wú)疑試圖在課堂教學(xué)中以導(dǎo)學(xué)案為統(tǒng)領(lǐng)，以自學(xué)、獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)為學(xué)習(xí)方式，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念，遵循“主體性、目標(biāo)性、導(dǎo)學(xué)性、合作性、探究性、情境性、層次性等原則，”[15]最大限度地把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，展現(xiàn)學(xué)習(xí)之于教育的價(jià)值。但是，正是在這一理念及其實(shí)踐在不斷被借鑒和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，在學(xué)生學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)如何保持合理的張力方面出現(xiàn)了較為混亂的教學(xué)過(guò)程觀。有些教師認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)生自主、合作和探究的學(xué)習(xí)作為教學(xué)過(guò)程的核心活動(dòng)，而忽視了教師的合理有效的指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程成為熱鬧非凡但效果不佳的形式化表演。有些老師認(rèn)為還是應(yīng)該把教師指導(dǎo)的韁繩牢牢地抓在自己的手中，從而打著導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的幌子走著新瓶裝舊酒的傳統(tǒng)教學(xué)的老路。而且，當(dāng)導(dǎo)學(xué)案被淪為綁架教師指導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)題集與練習(xí)案的時(shí)候，實(shí)則在理念上將原為橋梁的導(dǎo)學(xué)案推上了至高無(wú)上的地位，在一定層面還是表現(xiàn)出導(dǎo)學(xué)關(guān)系的理念混亂。這應(yīng)該也是杜郎口中學(xué)取消導(dǎo)學(xué)案的重要原因之所在。但是，即使綁架指導(dǎo)和學(xué)習(xí)的文本被取消了，也并不能消解理念上混亂的事實(shí)?！皩?dǎo)學(xué)案只有凸顯‘導(dǎo)學(xué)’功能，才能最大化實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的效應(yīng)。導(dǎo)學(xué)案應(yīng)該是個(gè)‘橋梁’，連接‘三維目標(biāo)’的學(xué)習(xí)，連接課內(nèi)外學(xué)習(xí)內(nèi)容，連接學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐。通過(guò)導(dǎo)學(xué)案，教師應(yīng)力求引導(dǎo)學(xué)生‘學(xué)會(huì)’整合相關(guān)資源，形成整體，融會(huì)貫通?！盵16]

因此，“主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)”及其所蘊(yùn)含的教育教學(xué)理念價(jià)值表明，對(duì)于具有不用層面的同等重要價(jià)值的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和根本，指導(dǎo)是條件和方式，二者合理平衡的張力關(guān)系的流動(dòng)實(shí)現(xiàn)，必須同時(shí)伴隨著教學(xué)價(jià)值理性和工具理性的共贏，伴隨著師生主體性的啟蒙和主體間性關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，伴隨著教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)豐富。而且，只有這些理念共同革新與制度提升完善的相得益彰，方能行走在超越困境的路上。

[1] 郝文武.教育:主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)新概念[J].教育研究,2002(3):14-18.

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[責(zé)任編輯 向 寧]

A Philosophical Reflection on the Realistic Dilemma of “Guided Learning Teaching”: Based on the Idea of “Intersubjectivity Guidance Learning”

ZHANG Yang, PAN Yu-qing

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

The idea of inter-subjectivity guidance learning and the practice of guided learning teaching emerging the same period in the same country advocate “guided learning”. No doubt both of them have a common tendency in view of the way to understand the idea “teachers dominate while students act as the body” and the derived teaching concept. The idea of Inter-subjectivity Guidance Learning does not only embody the turning of the epistemology and existential-ontology caused by inter-subjectivity, discloses the authentic relationship between and learning and education that systematically guides learning, but also contains a deeper and more invisible reform of mindset and methodology. While guided learning teaching method has made some achievements, it is also in some realistic predicament such as dislocation and non-location, being identical, rigid and loss, etc. Based on the idea of “Inter-subjectivity Guidance Learning”, the paper reflects the realistic predicament of “Guided Learning Teaching” in terms of the concept of teaching body which objectify teaching objects, the profit-seeking and result-valuing teaching outlook, the statically diversified curriculum view and the disordered view of teaching process, aiming to seek a better interaction between the theory and the practice.

inter-subjectivity; inter-subjectivity guidance learning; guided learning teaching; real dilemma; idea reflection

G40-02

A

1674-2087(2016)04-0048-07

2016-11-22

陜西省2016年社科基金項(xiàng)目(2016P012)；陜西省田家炳學(xué)校發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃項(xiàng)目(SXTJB201604)

張旸，女，陜西涇陽(yáng)人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授,教育學(xué)博士,碩士研究生導(dǎo)師；潘玉青，女，甘肅民勤人，陜西師范大學(xué)奧林匹克花園學(xué)校教師,教育學(xué)碩士。