張文霄

(香港中文大學(xué)　教育學(xué)院， 香港　新界　沙田區(qū)　999077)

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高校創(chuàng)新教育課程困境的知識觀分析

張文霄

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院， 香港新界沙田區(qū)999077)

摘要：為應(yīng)對國際競爭、化解國內(nèi)就業(yè)壓力，國家提出了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的戰(zhàn)略，高校創(chuàng)新教育成為時下熱點。但創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效并不理想，其原因十分復(fù)雜，創(chuàng)新教育課程問題當(dāng)屬其中之一。有研究指出，高校雖然建立了創(chuàng)新課程體系，但專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課和創(chuàng)造學(xué)等課程的實施均面臨不少困難。對此，如果從知識觀角度出發(fā)，援引哲學(xué)領(lǐng)域的本體論研究與知識理論研究對創(chuàng)新課程問題進(jìn)行分析，便可發(fā)現(xiàn)其困境源于對建構(gòu)主義知識觀的貶抑與曲解。當(dāng)下傳統(tǒng)知識觀仍占統(tǒng)治地位，基于實證主義與后實證主義本體論的傳統(tǒng)知識觀尊崇客觀理論知識而忽略知識的情境性，因而并不能滿足當(dāng)下對創(chuàng)新人才的素質(zhì)要求。傳統(tǒng)知識觀的地位又為知識中心主義傾向所強化。建構(gòu)主義知識觀雖有利于培養(yǎng)創(chuàng)新人才所必備的情境知識與實踐能力，但由于傳統(tǒng)知識觀的壁壘，難以發(fā)揮其作用。不少學(xué)者對建構(gòu)主義可能擾亂正常知識秩序的顧慮使建構(gòu)主義知識觀未獲鼎力聲援。此問題并非建構(gòu)主義本身的致命頑疾，可能只是由于實踐缺陷所致。這兩方面問題可連帶解決，改變需要自下而上發(fā)生，以實踐帶動觀念。其關(guān)鍵在于對創(chuàng)新課程做出具體細(xì)致的引領(lǐng)與規(guī)范，從指導(dǎo)專業(yè)實踐入手，保證專業(yè)實踐及反思質(zhì)量，從而全面擺脫創(chuàng)新課程實施的困境。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教育；課程；本體論；傳統(tǒng)知識觀；建構(gòu)主義知識觀

國際競爭白熱化，各國在科技、經(jīng)濟(jì)、軍事和政治領(lǐng)域均爭先恐后地?fù)屨几叩?，為在競爭中立于不敗之地，國家從?zhàn)略高度提出培養(yǎng)創(chuàng)新人才[1]。時下國內(nèi)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢已成為關(guān)乎個人生存與社會穩(wěn)定的大事[2]，培養(yǎng)創(chuàng)新人才也是解決就業(yè)問題，尤其是解決大學(xué)生就業(yè)問題的一條出路[3]。

對創(chuàng)新型人才的需求向大學(xué)提出了新的育人標(biāo)準(zhǔn)，教育管理層對高等教育進(jìn)行全局反思并指出大學(xué)的發(fā)展革新方向，相關(guān)研究也提出了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的核心思路[4-5]，高校創(chuàng)新教育成為研究的熱點。理念見諸實踐需有一套成型的實施模式，教學(xué)作為大學(xué)三大功能之首，自然是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的首要途徑[6]。然而課程面臨實踐困境，主要表現(xiàn)為大學(xué)創(chuàng)新課程未能與專業(yè)課程相結(jié)合[7]，導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)成效不佳。關(guān)于創(chuàng)新課程的困境，要從兩方面進(jìn)行分析：一是創(chuàng)新人才的內(nèi)涵是什么，這暗含了需要什么樣的教育與之相適應(yīng)的問題；二是高校創(chuàng)新課程是否契合創(chuàng)新人才教育理念。本文擬從知識觀角度分析并嘗試提出解決問題的初步建議。

一、創(chuàng)新教育緣何“屢辱使命”

“創(chuàng)新人才”戰(zhàn)略的主要目的是提高國家競爭力，解決社會就業(yè)壓力。探究人才強國與增強個人就業(yè)競爭力兩方面的訴求，其實均是強調(diào)人才的實踐能力，即能將理論知識轉(zhuǎn)化為實效，適應(yīng)時代與社會所需。與技術(shù)職業(yè)學(xué)校所進(jìn)行的針對固定崗位的培訓(xùn)有所不同，這種實踐能力更具靈活性，可與時俱進(jìn)，甚至引領(lǐng)時代，這就要求創(chuàng)新人才在思維與處事方式上打破常規(guī)、開拓創(chuàng)新。

對于創(chuàng)新人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，心理學(xué)家認(rèn)為包括批判性思維、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造型人格等[3，8]。教育學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)新素質(zhì)就是可以讓學(xué)生“像企業(yè)家一樣行為”的各種能力，包括辨別機遇的能力、通過產(chǎn)生新想法和組合必需資源來尋找機遇的能力、創(chuàng)業(yè)和管理新企業(yè)的能力、富有遠(yuǎn)見的批判思維能力[2]，還需具備博專結(jié)合的知識、獨立的個性、堅強的品質(zhì)、奉獻(xiàn)與服務(wù)社會的精神等[3]。

鑒于國家與社會對創(chuàng)新人才的汲汲以求，高校紛紛開展創(chuàng)新教育[2]。既然創(chuàng)新人才應(yīng)具有以上素質(zhì)，創(chuàng)新教育也就要著力加強對學(xué)生這幾個方面的培養(yǎng)。針對我國教育的現(xiàn)狀，教育界的學(xué)者們提出落實創(chuàng)新教育的建議：一是改變傳統(tǒng)的“一言堂”授課模式。以知識為中心的應(yīng)試教育是扼殺學(xué)生創(chuàng)造性、社會缺少創(chuàng)新人才的“罪魁禍?zhǔn)住盵4，9]。二是借鑒西方創(chuàng)新教育的經(jīng)驗。西方教育重視培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性、獨立性和實踐能力，這正是我國知識本位的傳統(tǒng)教育所缺乏的，創(chuàng)新教育可加強學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)[8]。三是在專業(yè)理論課程與專業(yè)實踐課程的基礎(chǔ)上增設(shè)“創(chuàng)造學(xué)”課程[10]，以增強學(xué)生的創(chuàng)新意識。

然而，創(chuàng)新教育課程實施存在的問題正是表現(xiàn)在專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課和創(chuàng)造學(xué)課程這三個方面。

首先，在專業(yè)理論課上，授課模式仍是傳統(tǒng)的講授灌輸，學(xué)生被動接受知識，缺少交流與探討，難以激發(fā)學(xué)生的深入思考，促進(jìn)批判與創(chuàng)造性思維的發(fā)展[11]。同時，專業(yè)課程的理論知識也落后于社會實踐[9]。

其次，在專業(yè)實踐課方面，最明顯的是學(xué)生缺乏實踐訓(xùn)練，大部分時間仍停留于專業(yè)理論學(xué)習(xí)[12-13]。很多高校并沒有完整的實踐教育體系，實踐教育課程依賴傳統(tǒng)的實習(xí)、義工、社會實踐等方式，忽視與專業(yè)相結(jié)合[14]。在與專業(yè)理論學(xué)習(xí)相配套的實踐中，相當(dāng)一部分實踐只是模擬實踐，并非真實的應(yīng)用環(huán)境[15]。這樣的實踐被看作是理論的依附，未體現(xiàn)實踐對理論知識的深化作用[16]。此外，實踐課程有功利主義傾向，高校文化教育模式轉(zhuǎn)向以就業(yè)為目的的職業(yè)教育模式[17]，甚至是畢業(yè)前的就業(yè)指導(dǎo)[15]。

再次，在創(chuàng)造學(xué)課程方面，與專業(yè)理論課堂相同，沿用傳統(tǒng)的講授制，導(dǎo)致這門課完全不能體現(xiàn)出創(chuàng)造的魅力，遠(yuǎn)沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的目的，學(xué)生大失所望，結(jié)果創(chuàng)造學(xué)課程在大學(xué)中先熱后冷，由萬應(yīng)靈丹變?yōu)榘18-19]。

創(chuàng)新教育課程實施中之所以會出現(xiàn)這些問題，本質(zhì)上講應(yīng)歸咎于“知識中心”的教育傳統(tǒng)作祟[20]。我國教育一向被指有“知識中心”傾向，表現(xiàn)在創(chuàng)新教育課程上，專業(yè)理論課占絕對優(yōu)勢，采用“一言堂”的授課方式，實踐課少，理論與現(xiàn)實生活脫節(jié)，創(chuàng)造學(xué)課程主要是知識傳授。顯而易見，“知識中心”指的是以理論知識為中心。其實課堂教學(xué)以理論知識為主并不為過，知識教學(xué)可以成為創(chuàng)造力的起點[8]?？皯n的是將知識作為教學(xué)的終點，而不關(guān)心知識的運用，演變?yōu)橹R中心主義[20]，創(chuàng)造力便無從談起了?？梢?，“知識中心主義”或“知識中心”是指以理論知識為中心，并將知識學(xué)習(xí)停留在理論層面，體現(xiàn)了傳統(tǒng)知識觀下對知識的“崇拜”[12]。傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為存在唯一正確、可驗證推廣的客觀普遍知識[21]。傳統(tǒng)知識觀與知識中心的耦合引發(fā)了創(chuàng)新教育課程的實施困境。

二、傳統(tǒng)知識觀與知識中心：創(chuàng)新課程的雙重圍城

本意為重實踐、促創(chuàng)新的創(chuàng)新課程在實施中遭遇困境，究其原因，筆者認(rèn)為在于傳統(tǒng)知識觀與知識中心的耦合，兩者互相強化，構(gòu)筑起雙重圍城，窒息了更適于創(chuàng)新實踐的建構(gòu)主義知識觀。

知識觀是關(guān)于知識本質(zhì)是什么的觀點，這些觀點來自本體論，主要有四種本體論范式，每一范式均有與之相應(yīng)的知識觀：實證主義(positivism)、后實證主義(post-positivism)、批判理論(critical theory)和建構(gòu)主義(constructivism)[21]。實證主義認(rèn)為存在真實的本體，知識就是對本體真相的認(rèn)識。后實證主義也認(rèn)為存在真實的本體，知識是求得對真相的認(rèn)識，但在現(xiàn)實中知識是不完善的，人無法完全認(rèn)識世界本體的真相。批判理論則認(rèn)為從總體上看，本體不是絕對的，隨時代背景而流變，但在特定的歷史條件下，由于當(dāng)時有一種價值觀占主導(dǎo)，這種價值觀把持了定義本體真相的話語權(quán)，知識即是對占據(jù)主導(dǎo)地位的真相的追求。建構(gòu)主義理論強調(diào)知識是每個個體在所處的現(xiàn)實情境中所進(jìn)行的意義建構(gòu)，是情境性知識[21]。實證主義知識觀與后實證主義知識觀有一個根本相同之處，就是認(rèn)為世界的本體唯一，于是便存在唯一的、可驗證的客觀知識，這兩種知識觀即是傳統(tǒng)知識觀。

不可否認(rèn)，認(rèn)為世界存在唯一本體、這一本體可為人逐漸認(rèn)識的知識觀，是推動自然科學(xué)發(fā)展、提升生產(chǎn)力的堅實信念基礎(chǔ)?！爸R就是力量”指的也是這種知識觀下的知識，當(dāng)培根贊賞知識推動生產(chǎn)的偉力時，正是處于自然科學(xué)興起之際[20]。相比以前的經(jīng)驗主陣、理論知識不足導(dǎo)致的對生產(chǎn)力的制約，知識直接推動了實踐效率?？梢妼χR的尊崇也是基于其實用性，認(rèn)識到知識的巨大工具價值。當(dāng)時對知識的強調(diào)其實是糾正了先前不夠重視知識的弊病。但隨著時間的推移，知識由工具變成了目的，學(xué)校課程與教學(xué)也傾向于“知識中心主義”[20]，這樣就導(dǎo)致了知識與實踐經(jīng)驗相反方向的失衡。

杜威對這種新的失衡提出批判，警示學(xué)校出現(xiàn)的知識中心的危害。他在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》中強調(diào)思維訓(xùn)練的重要性，告誡獲得知識與技能是最皮毛的事，重要的是能以知識與技能為原料，換來思維的成長，也即智慧[22]13-28。不同于廟堂之上的知識，智慧更接地氣，有智慧才可使知識與技能發(fā)揮使用價值，但這不是貶損知識，學(xué)校教育不能矯枉過正不講知識[22]206-230。審視我國的教育現(xiàn)狀，杜威100多年前的箴言對我們當(dāng)代的教育以及對待知識的態(tài)度依舊適用。

審視杜威對知識的觀點，雖然同是看重知識的工具價值，但比起之前直接將知識作為生產(chǎn)力來說，杜威的實用主義知識觀多了一個參數(shù)——思維。杜威指出，將知識作為促進(jìn)個人思維發(fā)展的手段，個人得到成長，為未來生活做好準(zhǔn)備，自然可推進(jìn)社會發(fā)展[22]259-272。這樣，不僅知識是力量，個人的思維與智慧也是力量。知識是基礎(chǔ)，但學(xué)習(xí)知識不是收納進(jìn)客觀的知識，而是求得知識與人合而為一，不能是像水和油一樣的簡單疊加，而是像水和鹽一樣的融于一體而生成智慧。正是思維與智慧這一新參數(shù)的加入，杜威“經(jīng)驗教育”與培根時期的知識觀已有不同。杜威的知識觀或說“智慧觀”偏向了建構(gòu)主義，知識的意義是相對于個人而言的。但他與傳統(tǒng)的知識觀分道揚鑣了嗎？應(yīng)該說沒有，因為他也提出不應(yīng)貶損知識，這便體現(xiàn)了對傳統(tǒng)理論知識的認(rèn)可，傳統(tǒng)知識觀中的基礎(chǔ)理論知識仍客觀存在，需要學(xué)習(xí)。其體現(xiàn)建構(gòu)主義之處在于將理論知識與個人經(jīng)驗及身處情境相結(jié)合，如果客觀理論內(nèi)化為個人理解，此時便是建構(gòu)主義知識了。如何將知識化為己有？通過“做中學(xué)”，在生活中學(xué)習(xí)，在實踐中反思，只有反思才使個人經(jīng)驗有意義，可為未來生活所用[22]?？梢姡诙磐嵱弥髁x教育主張下，生成智慧的前提是實踐，實踐是將客觀知識與個人經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)、從普遍的理論知識轉(zhuǎn)向建構(gòu)的情境知識的關(guān)節(jié)點。創(chuàng)新教育即是培養(yǎng)既有廣博知識，又具有創(chuàng)造性以推動社會前進(jìn)的創(chuàng)新人才[3]。這便需要人才具有處世的智慧與實踐的能力，將客觀知識融通于特定情境。杜威的實用主義教育思想是對知識中心的矯正和對傳統(tǒng)知識觀的建構(gòu)主義的改造，這使他成為創(chuàng)新教育的先驅(qū)[23]。

當(dāng)前我國高校創(chuàng)新教育課程實施需要建構(gòu)主義知識觀的介入，但傳統(tǒng)知識觀與知識中心相耦合，成為主流的理念與實踐，這種情勢使得引入建構(gòu)主義知識觀遭遇重重阻力——不僅傳統(tǒng)知識觀本身擠壓了建構(gòu)主義知識觀的生存空間，知識中心對實踐的貶抑更使建構(gòu)主義知識的處境雪上加霜。知識中心主義以客觀理論知識為中心與目的，這強化了傳統(tǒng)知識觀的地位，同時輕貶實踐，切斷了建構(gòu)主義知識觀有機生長的途徑。是否就此聽任傳統(tǒng)知識觀的“專制”呢？如此一來，勢必導(dǎo)致創(chuàng)新所需的與社會環(huán)境相融通的實踐智慧無法從教學(xué)中得到培養(yǎng)，因此有必要打破傳統(tǒng)知識觀對建構(gòu)主義知識觀的壓制。當(dāng)然這不是輕而易舉之事，除在實踐中受挫之外，在理論上也未得到足夠的支持——對于引入建構(gòu)主義，學(xué)界仍存顧慮。

三、建構(gòu)主義知識觀未必“雞肋”

既然建構(gòu)主義知識觀的實踐特征適應(yīng)創(chuàng)新教育需求，何以又處境尷尬，被視為“雞肋”？建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識是人與情境互動建構(gòu)而對本體表象做出的解釋。相較于傳統(tǒng)知識觀下的客觀知識，建構(gòu)主義的知識是個人化的，從個人與情境的互動中得來，這種知識與個人實踐緊密相聯(lián)，有利于發(fā)現(xiàn)并利用實踐中的創(chuàng)新契機。但學(xué)者對建構(gòu)主義知識觀可能帶來的風(fēng)險感到“恐慌”——如果知識具有主觀性，所有人都可各自為政，自稱擁有知識，造成知識無標(biāo)準(zhǔn)[24]。面對這一風(fēng)險，學(xué)者建議應(yīng)當(dāng)堅持以實踐作為檢驗知識真實性的標(biāo)準(zhǔn)[24]。這一建議具有普適性，但也就因此缺乏具體的指導(dǎo)作用。筆者力圖兼顧二者，建議對傳統(tǒng)知識觀與建構(gòu)主義知識觀的特質(zhì)與弊端各行祛魅，并在二者間取得平衡。這樣一來，引入建構(gòu)主義知識觀并不必然導(dǎo)致知識失序。如果社會普遍對建構(gòu)主義知識觀有清楚的認(rèn)識，明白情境知識是個體建構(gòu)的知識，其對個人身處情境的意義不必然遷移至他人與他境，這樣，情境知識所有者在珍視個人體驗的同時也尊重他人有不同的解讀與建構(gòu)，在相關(guān)話題上不存在唯一的客觀知識，所以不必然導(dǎo)致幾種不同版本的“知識”爭奪霸權(quán)。將建構(gòu)主義知識觀與傳統(tǒng)知識觀嫁接，承認(rèn)在情境知識之外還在一定程度上存在客觀的理論知識。當(dāng)告誡學(xué)校教育不要貶抑知識時[22]，杜威即是承認(rèn)了傳統(tǒng)知識觀的合理性。既然如此，就不應(yīng)激進(jìn)地用生活教育取代傳統(tǒng)教育，而是通過不同途徑獲得兩類知識：基礎(chǔ)理論知識基于講授[25]，同時為了增進(jìn)學(xué)生理解，可用學(xué)生親身實踐加以驗證和補充。

如果將傳統(tǒng)知識觀與建構(gòu)主義知識觀合理嫁接，認(rèn)可個體建構(gòu)的情境知識的地位，可以避免知識體系出現(xiàn)混亂，反而可以推動理論知識基礎(chǔ)的更新。

亞里士多德提出過三種知識類型——理論的知識、實踐的知識和制作的知識，實踐知識與制作知識即個體化的情境知識。盡管亞里士多德認(rèn)為理論的活動最高、實踐的活動也最重要，世人卻紛紛追逐基礎(chǔ)理論，而輕視情境知識[26]。這表明建構(gòu)主義知識觀未深入人心。然而，既然以實踐作為檢驗知識真實性的標(biāo)準(zhǔn)，為什么不能以此作為對待情境知識的原則？——如果情境知識可為實踐所檢驗，那情境知識也應(yīng)當(dāng)被視為真實的知識，而對其進(jìn)行檢驗是再近便不過的了。情境知識通過真實情景中的實踐獲得，如果實踐成功，則強化個體對此情境知識的信念，如果失敗，則反思尋因，個體原來的知識框架通過“順應(yīng)”機制得到修正。如此一來，情境知識可以在反復(fù)實踐中獲得確證，達(dá)到“真實性”的標(biāo)準(zhǔn)。

情境知識不僅可以自我修正，甚至可以自下而上地影響它的理論根基——傳統(tǒng)知識觀中的理論知識。首先假定基礎(chǔ)理論知識經(jīng)受過實踐的檢驗，是可推廣的知識，對建構(gòu)主義知識觀的包容使得情境知識也獲得合法性地位，認(rèn)可情境知識是正統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識在特定情境中因個人實踐、解讀而產(chǎn)生的變異。在這種包容的知識觀下，如果情境知識總體中恰好有一部分可用語言表達(dá)，由內(nèi)隱變成外顯，并且它的意義不僅限于個人，其他身處同樣情境的人也與這一知識有利益或興趣的牽連，可經(jīng)由討論交流在熟人間小范圍相傳、擴散，而一旦打開了熟人間傳播民間經(jīng)驗的口子——熟人間的傳播是必然的——這些變異知識體將會在不同群體間漣漪般擴散開去，有可能發(fā)展為普遍而非小范圍共享的情境知識，這就可能撼動原本的基礎(chǔ)理論，從而修正、更新基礎(chǔ)理論。事實上，即使在一些被認(rèn)為非?？陀^的學(xué)科領(lǐng)域如數(shù)學(xué)，新知識也不斷從對舊知識的重組或延伸中生發(fā)出來，并沒有永遠(yuǎn)不變的“正確”[27]。當(dāng)然這一發(fā)展過程的前提是這種變異知識在傳播中經(jīng)受住了實踐的檢驗。另一個重要前提是未受到原有理論知識擁護(hù)者的打壓，這使得對建構(gòu)主義知識觀的認(rèn)同以及對情境知識的尊重成為可能。通過上述過程，理論對實踐的絕對領(lǐng)導(dǎo)地位不復(fù)存在，實踐不只是為了證實與應(yīng)用理論，也可證偽與改進(jìn)理論，在創(chuàng)新教育中實踐附庸于理論的現(xiàn)象可得到化解[16]。同時，由于實踐發(fā)揮帶動理論的作用，創(chuàng)新教育中理論知識落后于實踐的問題可得到解決——不僅是一時一事的解決，更重要的是由于對理論知識的觀念發(fā)生改變，它開始對實踐動向、情境知識變得敏感，主動拉近與實踐的距離。即使另外一部分始終未得外顯的情境知識，也對知識的進(jìn)化發(fā)揮著重要的影響作用，因為緘默知識可支配人的認(rèn)識活動[16]。

中國傳統(tǒng)課堂上存在的教師“一言堂”，學(xué)生被動接受知識的現(xiàn)象也可得到自發(fā)的扭轉(zhuǎn)。一般認(rèn)為建構(gòu)主義直接倡導(dǎo)師生平等對話的關(guān)系，然而這并不實際。教師在課堂上承擔(dān)著社會代言人的角色，這賦予教師以教育權(quán)威及高于學(xué)生的地位[28]。教師與學(xué)生的知識、閱歷、思維水平不同，結(jié)果自然仍是教師主導(dǎo)對話，學(xué)生往往無話好說，或者即使發(fā)言，也分量不足。在這種情況下要求課堂由講授式變?yōu)閱l(fā)、對話式并不恰當(dāng)，間接解決缺乏對話的問題則更為可行，而“間接”的關(guān)鍵在于學(xué)生的專業(yè)實踐。在建構(gòu)主義知識觀下，學(xué)生參與實踐，在實踐中不僅加深了對理論知識的理解，同時由于情境知識地位得到認(rèn)可，學(xué)生覺得自己擁有對知識的所有權(quán)，自己的體驗與反思也是有價值、可以拿來與他人討論的，“學(xué)習(xí)者完成從‘低于知識’到‘高于知識’的蛻變”[29]。這樣一來產(chǎn)生聯(lián)動效果，雖不刻意要求交流互動，但課堂上學(xué)生有底氣、有愿望主動發(fā)言，也有內(nèi)容可交流，對話則自然而然地生發(fā)出來，從而有助于改善課堂氣氛。

四、他山之石：實踐“反撥”觀念之策

以上論述了在傳統(tǒng)知識觀主導(dǎo)的知識體系中引入建構(gòu)主義知識觀的理想圖景，在對兩種知識觀有明晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上，既承認(rèn)客觀理論知識的基礎(chǔ)地位，也尊重實踐得來的情境知識，以情境知識補充、帶動客觀理論，使兩種知識觀相得益彰，以扭轉(zhuǎn)課程實施困局，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。然而達(dá)成這一愿景仍有“知識中心”這一障礙需要跨越。傳統(tǒng)知識觀得到知識中心主義的強化，理論知識一枝獨秀，建構(gòu)主義知識觀無法進(jìn)入主流知識體系，這在實踐中已有相當(dāng)突出的表現(xiàn)。那如何才能打破傳統(tǒng)知識觀的“壟斷”地位呢？

由于在知識體系內(nèi)部傳統(tǒng)與建構(gòu)主義兩種知識觀不能自發(fā)和解，這就需要從教育實踐入手打破惡性循環(huán)。校方對創(chuàng)新教育實踐的引領(lǐng)應(yīng)扮演這樣一只打破循環(huán)的有形手，具體的實施引領(lǐng)繞過觀念直接改變行為，在與期待行為相適的觀念基礎(chǔ)不存在時發(fā)揮其直接引導(dǎo)行為的力量，進(jìn)而轉(zhuǎn)變觀念。這就要求學(xué)校或?qū)W院層面的課程設(shè)置有高度的實踐性，而不只停留在觀念倡導(dǎo)中。顯然高校的創(chuàng)新教育課程只是設(shè)想了教育目標(biāo)，而忽視了實現(xiàn)目標(biāo)的過程，雖然設(shè)置了課程，但沒有詳細(xì)的課程實施規(guī)范指南，而教師專業(yè)能力欠缺，無法自主勝任創(chuàng)新教育，致使課程實施偏離軌道[19]。另一方面，使創(chuàng)新教育課程設(shè)置缺乏實踐指導(dǎo)的后果進(jìn)一步惡化的還有一個重要因素，就是課程與評估的關(guān)系沒有妥善處理[13]。課程決策者只在課程設(shè)計上下了工夫，不曾想對教學(xué)與學(xué)生的評估也是保證課程順利實施的重要一環(huán)，如果對學(xué)生的考核最終依然重在理論知識方面，那教學(xué)自然也難以擺脫對“知識傳授”的偏好，這無疑會加大理論知識教學(xué)的比重，“知識中心”的教學(xué)也難以得到扭轉(zhuǎn)。

引入建構(gòu)主義知識觀的主要目的是提升情境知識的地位，而情境知識又主要通過個體實踐與反思獲得。引領(lǐng)創(chuàng)新教育的著手點可落在專業(yè)實踐上，通過細(xì)致的實施指導(dǎo)保證專業(yè)實踐的質(zhì)量，以避免以往實踐教育中存在的與理論脫節(jié)、與生活脫節(jié)等弊病，并提升學(xué)生對實踐經(jīng)驗的反思深度。此外，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就評估也做出相適應(yīng)的調(diào)整，避免因重理論考試帶來教學(xué)上向理論課的嚴(yán)重偏斜。這或許可以從“服務(wù)學(xué)習(xí)”(service-learning)課程得到啟發(fā)：其一，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種整合教學(xué)與實踐的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生應(yīng)用自己所學(xué)課程知識與能力有組織地服務(wù)社區(qū)，并在服務(wù)中反思，從而增進(jìn)對課程內(nèi)容的理解并對學(xué)科有更深刻的認(rèn)識。其二，學(xué)生通過服務(wù)學(xué)習(xí)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)之后經(jīng)過評估達(dá)標(biāo)可獲得學(xué)分[30]。其三，服務(wù)學(xué)習(xí)有一系列質(zhì)量保證措施，如首先是合理的安置，即將學(xué)生的專業(yè)能力、專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)與社區(qū)需要相匹配。其四，注意建立課程與服務(wù)實踐的聯(lián)系，將課堂所學(xué)應(yīng)用于社區(qū)服務(wù)，使服務(wù)經(jīng)歷對學(xué)生、社區(qū)有雙贏的效果。其五，倡導(dǎo)反思——可回到課堂上以討論的形式或反思日記的形式對服務(wù)經(jīng)驗加以反思，反思是提升實踐知識水平的關(guān)鍵與難點，設(shè)計周密的服務(wù)學(xué)習(xí)課程為學(xué)生提供“腳手架”式的提問，一步步引導(dǎo)學(xué)生深層次的思索[31]。其六，大學(xué)專門安排專業(yè)相關(guān)人員在學(xué)生服務(wù)過程進(jìn)行監(jiān)督與輔助，指導(dǎo)學(xué)生實踐，協(xié)助他們解決難題[32]。此外，在服務(wù)學(xué)習(xí)中，學(xué)生專業(yè)實踐負(fù)載有學(xué)分，且學(xué)分不是做過社區(qū)服務(wù)即可獲得，而是需要學(xué)生真正在實踐中有所獲，專業(yè)實踐能力與反思水平得到提高，達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，通過評估才能獲得，這樣便保證了評估與課程目的的一致性。這也是值得我國高校創(chuàng)新教育課程的決策者借鑒的地方。如果對創(chuàng)新教育課程實施有類似的細(xì)則加以規(guī)范，由保證專業(yè)實踐質(zhì)量開始，進(jìn)而影響理論課堂，或可全面改善創(chuàng)新課程，擺脫現(xiàn)存實施困境，為國家培養(yǎng)出更多創(chuàng)新型人才。

五、結(jié)論

綜上所述，針對高校創(chuàng)新課程在專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課、創(chuàng)造學(xué)課程等方面均面臨實施困境，包括專業(yè)理論主導(dǎo)而專業(yè)實踐不足、理論教學(xué)教師“一言堂”等，最終導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)流產(chǎn)的現(xiàn)實，本文從知識觀角度出發(fā)，援引哲學(xué)領(lǐng)域的本體論研究與知識論研究對這一問題進(jìn)行分析，認(rèn)為我國高校創(chuàng)新課程困境可能源于對建構(gòu)主義知識觀的壓抑與曲解。由于傳統(tǒng)知識觀根深蒂固，得到認(rèn)可的是客觀理論知識，而更具創(chuàng)新價值的情境知識得不到重視；“知識中心”與傳統(tǒng)知識觀相耦合，以客觀理論知識為中心與目的，貶抑實踐，致使理論與實踐脫節(jié)，個人無法通過有效實踐建構(gòu)情境化知識。建構(gòu)主義知識雖適于創(chuàng)新教育需要，但學(xué)者同時也擔(dān)心引入建構(gòu)主義會引發(fā)課堂與知識失序，另一方面建構(gòu)主義知識也因其“前科”——如在杜威時期的美國生活教育實踐——而得咎。但此顧慮并非建構(gòu)主義本身的致命頑疾，可能只是由于實踐缺陷所致?；诖耍P者建議高校創(chuàng)新課程決策者應(yīng)制定詳盡的課程實施細(xì)則，通過規(guī)范實踐，帶動知識觀轉(zhuǎn)變，引入建構(gòu)主義知識觀，并對建構(gòu)主義知識觀與傳統(tǒng)知識觀進(jìn)行祛魅，達(dá)到二者的平衡嫁接，完善創(chuàng)新教育實踐。

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(責(zé)任編輯蔡宗模余志祥)

Analysis of the Knowledge View for the Innovative Education Curriculum Dilemma in Higher Institutions

ZHANG Wenxiao

(Faculty of Education, Chinese University of Hong Kong, Shatian, N.T., H.K. 999077， China)

Abstract：Faced with the domestic employment challenge and international competition, China has put forward to cultivate innovative talents, so the innovation education in higher institutions has become the hot topic. Yet part of the reason for the unsuccessful innovative talents training lies in the innovation curriculum. Starting with the view of knowledge, the ontology study and the knowledge theory study in the philosophy are used to analyze the problem, and it shows that the dilemma of the innovation curriculum comes from the compression and misunderstanding of the construction view of knowledge. The traditional view of knowledge dominates at present, in which the positivism and post-positivism in the traditional view of knowledge respect the objective theory knowledge while neglect the real situation of the knowledge, which could not meet the quality requirement of the innovative talents at present. The traditional knowledge view is dominated and stressed by the knowledge centrism. Though the constructive knowledge view can help to cultivate the necessary context knowledge and practicing abilities of innovation talents, because of the blocking of the traditional knowledge view, it could not be in a position of the class. Also the scholars are afraid that the constructive knowledge will interrupt the order of normal knowledge which lead to no support. But the worry isn’t the fatal weakness of the constructivism, just for the weakness in the practice. Both of the two the problems can be solved from the bottom to the top, using the practice to promote the concept. The key is the specific and detailed guidance and regulation of the innovation curriculum, starting with specific professional practice, to ensure the professional practice and reflection quality, which could influence the theory class, in order to improve the dilemma of innovation curriculum implementation.

Key words：innovative education; curriculum; ontology; the traditional view of knowledge; the constructivist’s view of knowledge

[中圖分類號]G642.3；G649.21

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1673-8012(2016)01-0065-07

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.011

作者簡介：張文霄(1986—)，女，河北保定人，香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士候選人，主要從事學(xué)生評估、自主學(xué)習(xí)和教師教育研究。

收稿日期：2015-07-09

■ 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專題

引用格式：張文霄.高校創(chuàng)新教育課程困境的知識觀分析[J].重慶高教研究，2016，4(1)：65-71.

Citation format：ZHANG Wenxiao. Analysis of the knowledge view for the innovative education curriculum dilemma in higher institutions[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：65-71.