彭　江

(四川外國語大學　高等教育研究所， 重慶　沙坪壩　400031)

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■ 高教管理

高等教育“學生學習成果”范式探析

彭江

(四川外國語大學高等教育研究所， 重慶沙坪壩400031)

摘要：“學生學習成果”作為高等教育大廈的基礎構件，作為當前發(fā)達國家高等教育改革與發(fā)展的導向，已經發(fā)展成為一個極具影響力的范式。“學生學習成果”范式由傳統(tǒng)的“教師教學投入”范式轉型而來，是對行為主義學習理論關于行為技能的理念、認知主義學習理論關于認知技能的理念、人本主義與建構主義學習理論以學生為中心的理念以及新公共管理理論關于績效的理念的借鑒、拓展與深化。其理論框架包含學生中心、學習中心、學習成果導向三個層次的同心圓。

關鍵詞：高等教育；學生學習成果；范式；學習理論；教師中心；學生中心

高等教育“學生學習成果”(Student Learning Outcomes，簡稱SLOs)與高等教育質量、學歷與學位、教學、評估、學生就業(yè)等存在廣泛聯(lián)系，被看作是高等教育大廈的基礎構件。從上世紀后半期開始，SLOs成為國際高等教育界討論的熱點話題之一，也成為各國教育實踐的重大主題之一。在發(fā)達國家，SLOs已經成為高等教育改革與發(fā)展的導向。英國著名博洛尼亞進程專家Adam指出：“學生學習成果處于影響歐洲所有教育領域的范式轉變的核心，在世界教育范圍內，也有重要的地位。”[1]高等教育SLOs已經發(fā)展成為一個極具影響力的范式。范式從層次上可分為哲學層面上的信念、思辨等元范式，社會學層面上的習慣、傳統(tǒng)、成就等社會范式以及工具、方法、程序等人工范式。本文的“范式”指一種有典型意義的理論架構和模式，它具有理論規(guī)范功能和創(chuàng)新功能，同時能夠指導實踐，兼有社會范式和人工范式的特點。下文將對高等教育SLOs范式的核心概念、理論來源、理論框架等基本問題進行總結和分析。

一、高等教育SLOs范式的核心概念

“SLOs”與“能力”是高等教育SLOs作為一種范式的核心概念，它們都體現(xiàn)了“以學生為中心”的思想，具有基礎性、系統(tǒng)性、可評估性等基本特征。

(一)SLOs

學習即主體在后天經過練習或由經驗而產生的行為或心理的比較持久的變化。這里的“持久變化”既是過程也是結果(results)。學生學習即學生通過特定的就學經歷，有目的、有計劃、系統(tǒng)地掌握知識和技能，提升發(fā)展能力，形成態(tài)度、價值觀與道德品質的過程與結果。有學生學習發(fā)生，就必定有學習結果產生。學習結果是學生學習的必然后果。但學習的結果不必然是學習的成果(outcomes)?！俺晒迸c“結果”有關，但不同于“結果”?！俺晒笔莻€體通過某些形式的活動，從根本上所獲得的符合預期與社會規(guī)范的東西?！敖Y果”是主體活動的后果。結果既可能是符合個體預期與社會規(guī)范的，也可能是個體預期之外、不符合社會規(guī)范的。其中，前者即是“成果”，或者說“成果”即是正面的結果。學習結果也有正面與負面之分，正面的學習結果即“學習成果”。

關于“學習成果”的內涵和表現(xiàn)形式在教育界有諸多表述。Otter將學習成果定義為“作為學習的結果的學生的所知或所能”[2]。《歐洲學歷資格框架》(European Qualifications Framework)規(guī)定：“學習成果指學習者完成一個學習過程后所知曉、所理解和所能做的事物的一種說明，這些事物用知識、技能和能力加以描述?！泵绹叩冉逃J證委員會(Council for Higher Education Accreditation)認為：“學習成果可以用學習者在其特有的學習經歷末所獲得的知識、技能和能力來定義?！边@里的“所知”“所能”或者“知識”“技能”“能力”等都是對于學習者由于學習活動而應當和實際取得的積極改變或益處的一種描述。由于強調積極改變或益處，學習成果也被稱為“學習成就”(learning achievement)或“學習績效”(learning performance)。學習成果是學習者、教育機構、社會所共同追求的。負面的學習結果如學習的抑制、負遷移、問題行為等可能是學習成果的次要伴隨物，也可能是主要的學習結果，是教育活動需要極力避免和消除的。有效的和高質量的學習一定是正面的學習成果大于負面的學習結果的學習。教育活動的根本目的就是要使學生學習成果最大化。

據(jù)此，SLOs可以界定為：學生有計劃地、系統(tǒng)地通過特定的學校學習所應當和實際獲得的個人的認知與非認知、智力與非智力、行為與心理因素的積極改變或益處。這種改變或益處既是學生自身發(fā)展所需要的，也是社會發(fā)展所需要的。其表現(xiàn)形式和內容包括“知識”“技能”“能力”“態(tài)度”“情感”“道德品質”等方面。相應地，高等教育SLOs即為學生通過高校學習應當和實際獲得的積極改變或益處。

需要指出的是，高等教育SLOs與以下概念相關，但不相同：第一，高等教育就學經歷成果不同于高等教育SLOs。學生的高等教育就學經歷帶來的成果包括直接成果和間接成果。直接成果包括知識、技能、情感的發(fā)展等方面，其直接的體現(xiàn)就是畢業(yè)文憑。間接成果包括學生因高等教育就學經歷而后續(xù)或間接獲得的益處，如畢業(yè)后因高等教育文憑所獲得的更高的社會地位、深造的機會、更富足的生活等。這些間接的和長期的社會與經濟收益可以作為學習成果的第二表征，但它們本身并不是直接的學習成果。第二，高等教育成果不等于高等教育SLOs。高等教育成果除了SLOs外，還包括學術人員的科研成果、社會服務成果和文化成果。高等教育的首要職能是人才培養(yǎng)，因此SLOs是高等教育第一位的和核心的成果。第三，教師教學成果不等于SLOs。SLOs是學生所需要和實際取得的學習益處。教師的教學理念、教學方法、教學模式、教學技術等方面的教學成果可以促進學生取得理想的學習成果，但不必然轉化為學生的學習成果。教師的教學成果除了要受教師自身因素和其他客觀因素的影響外，還要受學生的興趣、動機、意志、參與度等因素的影響。也就是說，有好的教師不等于一定有好的學生，有好的教學不等于一定有好的學習，好教師好的教學效果不一定帶來好學生好的學習成果。SLOs的出發(fā)點和歸屬是學生。學習成果關注學生、學生學習及其成就狀況而不是教師的教學目的。SLOs概念體現(xiàn)了以學生為中心的思想。

(二)能力

“能力”(competencies)是與SLOs密切相關的一個概念。人們常用“知識”“技能”“能力”等來描述學習成果的形式和內容?！澳芰Α庇袕V義和狹義之分。

Rychen將能力定義為成功滿足要求或執(zhí)行任務的才能(ability)，認為它包含了認知和非認知的維度。Winch與Foreman認為：“能力是存在于一個變化環(huán)境中的行動、知識、價值與目標的結合?！盵3]歐洲學分轉移與累積系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System)將能力描述為“特質、才能、態(tài)度的動態(tài)組合”。廣義的能力指知識、技能(skill)、才能、責任、態(tài)度等多種特質的動態(tài)組合以及主體能夠運用這些特質的程度。在廣義的層次上，能力是學習成果的同義詞。

狹義的能力指學生通過教育與培訓獲得的“技能”?！凹寄堋备拍钤醋杂诮洕I域，與“就業(yè)能力”(employability)概念密切相關，強調將教育中的知識、技能與經濟社會的需要相協(xié)調?！熬蜆I(yè)能力”是一個能力系統(tǒng)，其中既有可以遷移的一般能力或宏觀能力，也有適用于特定專業(yè)領域或職業(yè)的特殊能力或職業(yè)能力。狹義的能力是SLOs的組成部分和直接體現(xiàn)。

雖然人們一般認為能力概念模糊性較大，但SLOs相對而言較為明確：“學習成果能使被稱為‘模糊概念’的能力變得更清晰?！盵4]因此，人們常常用SLOs來指代學生能力，但是二者的共同點更為顯著?！癝LOs”與“能力”都體現(xiàn)了“以學生為中心”的思想，具有重要的理論與現(xiàn)實意義。對學生能力的說明主要描述一個學科或職業(yè)領域的知識、技能和學問體系，國家往往會對學歷學位的核心能力進行規(guī)定，高校也會對專業(yè)與課程體系中的一般能力進行明確說明。對SLOs的說明主要是用明確和可測量的詞語說明學生應該會什么和實際會什么。能力說明與SLOs說明都是對學生需要掌握的“學識”(scholarship)的一種闡釋。學習成果和能力的說明都有利于教育系統(tǒng)更加以學生為中心，以學生的學習為中心，以學生學習的成果為導向。

二、高等教育SLOs范式的理論來源

筆者認為，高等教育SLOs范式綜合吸收了心理學和教育學中的行為主義學習理論關于行為技能的理念、認知主義學習理論關于認知技能的理念、人本主義與建構主義學習理論以學生為中心的理念以及企業(yè)和行政管理中的新公共管理理論的績效理念，經過拓展與深化，形成了SLOs獨特的理論框架和體系。

(一)行為主義學習理論的行為技能理念

行為主義者用學習者對外在刺激的反應來解釋學習行為，強調教育重在產生可觀察和可測量的學習成果，據(jù)以清晰地識別和測量學習，再根據(jù)學習成果來評價學習者，通過各種強化手段和程序，對學習者的問題行為進行矯正，發(fā)展其積極的行為技能。SLOs理論吸收了行為主義者關于外顯行為技能及其評估、強化、觀察學習等思想要素，但對行為主義者忽視學習者內部因素、主動性和學習者中心地位的弊端進行了擯棄。

SLOs概念可以追溯至巴甫洛夫和桑代克的學習理論。巴甫洛夫與桑代克都認識到了目標學習成果與實際學習成果對學習的影響。巴甫洛夫及其后的華生認為，可用正強化和美好事物來消除學生的負面情緒，改變不好的行為與態(tài)度。桑代克認為，應當為學生設定清晰的學習目標，糾正學生的錯誤行為。斯金納根據(jù)強化的依隨性原理，創(chuàng)立了有意識地使用積極強化物和消極強化物來塑造期望的行為模式和矯正不良行為的行為矯正術。班杜拉則認為，學習是個體通過對他人和自己的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為技能或已有的行為技能得到修正的過程。斯金納的行為主義理論使人們能根據(jù)行為結果成功地預測、控制和塑造、矯正行為。班杜拉的“自我強化”概念使行為主義者開始逐漸注意學習者的個體因素對學習的影響?？傊?，行為主義學習理論重視學習者的行為、行為技能及其強化。受此影響，SLOs理論也很重視學生能夠“做什么”，重視行為技能的養(yǎng)成，強調學生行為的改變。

(二)認知主義學習理論的認知技能理念

認知主義學習理論認為，學習是學生積極主動地形成或改進心理的“完形”“認知地圖”或“認知結構”的過程。它強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位，重視學生的學習準備狀態(tài)，主張學習的創(chuàng)造性。SLOs理論吸納了認知主義強調學習的認知維度的思想，將認知成果或者認知技能納入學習成果的體系中，并且認識到行為技能的內部推動力量之一是學生的認知技能，由此豐富了SLOs的內涵。

格式塔學派認為，學習是知覺重組、形成“完形”的過程，是一種讓整體支配部分、完形支配細節(jié)的創(chuàng)造性活動，也是一種令人愉快的情緒活動。托爾曼提出，學習是學習者領會符號的意義、形成“認知地圖”的過程。學習者是學習活動的中介和歸屬，學習者對學習目標有期待效應，應盡可能地滿足學習者的心理需要。布魯納認為，學習是學習者主動地進行以類目化為主的心理加工活動形成“認知結構”的過程。類目化過程也是發(fā)現(xiàn)和學習的過程，在其中，教師是學生學習的引導者和協(xié)助者，學生是積極的探究者。奧蘇貝爾認為，學習是新舊知識間進行認知同化，形成清晰、穩(wěn)定的“認知結構”的過程。真正的學習能夠在學習者內心喚起獨特的、個人的情感和態(tài)度。加涅認為，學習是信息加工的過程，其成果分為言語信息、智慧技能與認知策略等認知技能和動作技能、態(tài)度等非認知技能。認知因素、認知過程、認知技能是學習系統(tǒng)的重要組成部分。SLOs理論吸收了認知主義學習理論關于認知技能的理念，是學習本質認識的一個重大進步。對認知主義者提倡的頓悟式學習、發(fā)現(xiàn)學習、有意義學習等思想和觀點的吸納，促進了SLOs發(fā)展為一種新的范式。

(三)人本主義和建構主義學習理論以學生為中心的理念

人本主義和建構主義學習理論明確提出“以學生為中心”的思想，強調學習過程和成果的全面性，認為學習既包括行為和認知維度，也包括情感、態(tài)度、價值觀、道德品質等非行為、非認知維度。學習是包含所有行為和心理要素的有意義的學習，“以學生為中心”就是要以學生全面的行為和心理世界為中心。SLOs理論吸收了人本主義和建構主義學習理論“自我實現(xiàn)”“無條件的積極關注”“意義建構”等思想，將非行為和非認知類成果納入到學習成果體系中，使學習成果的內涵更加豐富，使學生、學習和學習成果更加鮮活和全面。

人本主義學者馬斯洛認為，學生是自由的和自我實現(xiàn)的，教師必須以學生為中心，幫助學生滿足合理的需要，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的稟賦，促進學生自我實現(xiàn)。羅杰斯提出了“以學生為中心的學習”(Student-Centred Learning，SCL)理論，認為學生有一種自我成長的力量，教師對學生要真誠、共情，要對學生進行“無條件的積極關注”。建構主義學者皮亞杰認為，學習是兒童自身進行探索、建構和發(fā)現(xiàn)的過程，學生對自己的經驗和行為進行思考、反思，產生意義，構建起獨特的知識體——圖式。維果茨基認為，知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。Glasersfeld認為：“知識可以不被看成是外部事物、情景、事件的或多或少的準確的代表，而是根據(jù)主體的經驗證明的可行性、對行為的規(guī)劃和觀念的操作。”[5]人本主義和建構主義者確立了學生在學習中的中心地位，認為學習成果涵蓋認知與非認知、行為與心理世界的所有要素。他們強調學習是愉快的、積極的、有意義的，這與SLOs理論強調學習成果的正面性、積極性不謀而合。他們強調學習的成果應當是抽象性與具體性、結構與非結構性、情境與非情境相統(tǒng)一的“知識網絡體”，這與SLOs理論所理解的學習成果的有機性和系統(tǒng)性也是一致的。吸納人本主義和建構主義學習理論以學生為中心的思想，進一步促進了SLOs由概念發(fā)展為理論框架，由理論框架最終發(fā)展為較嚴密的范式。

(四)新公共管理理論的績效理念

新公共管理理論的核心思想是以績效、成果為中心進行公共管理，這對當代西方高等教育的發(fā)展產生了重要影響。

新公共管理的關鍵詞是“績效”，以追求成績、效率、效能、效益為目標，由重視管理規(guī)則和過程轉變到重視結果和產出，實施產出控制，強調事實依據(jù)和績效考評。在管理方法上，新公共管理借鑒了目標管理、績效管理等私營部門的管理方法。目標管理亦稱“成果管理”，是以制定目標為起點、以目標完成情況的考核為終結的現(xiàn)代管理方法。其中，工作成果是評定目標完成情況以及人事考核和獎懲的依據(jù)，是評價管理工作績效的唯一標志。在目標的層層分解中，組織各層次的目標形成了一個目標或預期成果網絡?？冃Ч芾硎且蕴嵘齻€人、部門、組織的績效為目的的管理方法，強調根據(jù)績效指標實施績效評估，根據(jù)績效來配置資源。績效指標以輸出和目標實現(xiàn)程度為核心。新公共管理理論的績效理念對西方高等教育中實施的質量評估和績效問責制產生了重要的推動作用。根據(jù)績效觀念，高校不能像以前那樣只講投入與運行，不講成果，因此績效撥款模式和績效問責制度應運而生，撥款和問責的重要依據(jù)就是高校的辦學績效。政府、用人單位、學生及其家長、捐助者等高校的資助者或者說利益相關者，有權知道高校的辦學成果、辦學質量等績效信息，其中，SLOs顯然是重中之重。SLOs能夠成為西方高等教育改革與發(fā)展的導向，這與新公共管理的績效價值取向和目標管理、績效管理等方法的影響密不可分。

三、高等教育SLOs范式的理論框架

本文中的“范式”指一種典型的理論框架和模式。學術界的一個共識是學習成果這種方法論模式處于從教師中心的教學向學生中心的學習轉換的范式轉型的核心。傳統(tǒng)的教師中心的教學范式以教師和教學為中心，以投入為導向，可以稱為“教師教學投入”(Teacher Teaching Inputs，TTIs)范式。而SLOs已經從最初的核心概念和其后的方法論模式，發(fā)展為一種具有典型意義的理論框架和模式，成為一種新的范式。本文認為，SLOs范式的理論框架包含三個理論要點，即以學生為中心，以學習為中心，以學習成果為導向。三個理論要點層層遞進，相互支撐，構成了“學生-學習-學習成果”的同心圓。三個層次的關系是：“以學生為中心”是SLOs范式的邏輯起點，“以學習為中心”是SLOs范式的邏輯中介，“以學習成果為導向”是SLOs范式的邏輯走向；“以學習為中心”和“以學習成果為導向”是“以學生為中心”的實質性內容和具體體現(xiàn)；“以學生為中心”和“以學習為中心”為“以學習成果為導向”提供了基礎與動力；“以學習為中心”既拓展了“以學生為中心”和“以學習成果為導向”的意義，更是二者得以實現(xiàn)的必然路徑。

(一)以學生為中心

在實踐主體上，學生是教育活動的對象，更是教育活動的歸屬。以學生為中心主要指學習和學習成果以學生為中心。學生是自己學習活動的中心，是取得好的學習成果的基本條件。從以教師和學校為中心轉型為以學生為中心是SLOs范式得以產生的邏輯起點。

以學生為中心(student-centered)是對以教師為中心和以學校為中心的革新。以教師為中心，主要指教師控制學生學習的內容、方式和評價的教育模式，也是一種學校文化和學習模式。在這種模式下，教師是教室中最主動的一方，也是說得最多的一方。教師的角色是作為知識的權威負責向學生傳輸知識、發(fā)出指令和實施評價，即所謂“sage on the stage”。學生是知識、指令、評價的被動接受者，在角色上反而成了自己學習的“客人”。以學校為中心即以學校的組織運行和管理為中心，以學校和管理者的視角為主導，以正常運行和方便管理為價值取向。學生及其學習要服從和服務于學校的運行與管理，這完全本末倒置了。教師中心和學校中心模式的重心在于教育系統(tǒng)的投入和運轉環(huán)節(jié)而不是輸出環(huán)節(jié)，很難準確地識別學生經歷教學活動后所擁有的知識與能力。

以學生為中心，指由學生控制和主導自己學習的內容、方式、結果及評價的教育模式，是以學生個人或群體獨特的學習需求、興趣、愿望、文化背景為關注點的一系列教育計劃、學習經歷、教學模式、學習支持策略的綜合。簡單地說，就是學生是自己學習的“主人”。學生中心模式的最大特點是以輸出為重心，以目標和績效為導向，也被稱為“成果基礎模式”(outcome-based approach)。

學生中心模式的核心價值取向包括：(1)學生呼聲(student voice)取向：學校、教師、社會等外部主體將學生的利益和需求放在首位，傾聽學生關于學習的呼聲。學習活動的實施者、親歷者最有關于學習的發(fā)言權。學生對于學習有獨一無二的看法，在學生呼聲取向下，學校和教師不僅應關注學生的想法，還應予以積極回應，給予學生機會影響教育，讓其成為事實上的“教育決策者”[6]。(2)責任取向：學習的主要責任主體是學生，學生要為自己的學習負責。學生能夠對自己的學習承擔責任，擁有相應的學習自主權，這為學生進行積極學習、深入學習(engagement of learning)奠定了基礎。教師是學生學習的伙伴和促進者，只承擔學習的次要責任。學校的責任是為學生學習提供支持性環(huán)境，是學生學習的服務者和支持者。(3)自主取向：學生自主確定學習的內容、方式和評價，進行自我指導或自定步調的學習。其理論基礎是“自我決定論”(self-determination theory)，認為當學生能夠決定自己的學習時，學習就成為一種激勵[7]。具體來說，在學習內容上，要建設以學生為中心的課程(student-centered curriculum)；在學習方式上，學生基于自己掌握知識和技能的熟練程度，靈活掌握學習的時間、地點和性質；在學習評價上，實施以學生為中心的評估(student-centered assessment)。(4)真實性取向：學生根據(jù)自己的興趣和發(fā)展需求，進行真實性學習(authentic learning)。學生有充分的自由去獲得傳統(tǒng)的課堂和校園環(huán)境之外的學習體驗，如實習、社會實踐、項目研究、網絡課程、游學、社區(qū)服務等。通過這些方式，學生可以獲得真實、直接、實際的經驗。

以學生為中心是SLOs范式的邏輯起點。確立學生的中心地位，就明確了教育的原點。有學生才會有教師，有學生才會有學習，有學習才會有教學，有學生的學習才會有教師的教學和學校的辦學，有學生學習的成果才會有教師教學的成果和學校辦學的成果。確立學生的中心地位，可以提高學生對于學習的歸屬感[8]，調動學生學習的內部動機，激發(fā)學生創(chuàng)造、創(chuàng)新、自我實現(xiàn)的潛能。確立學生的中心地位，是教育主體論的正本清源。以學生為中心，使SLOs范式擁有了流淌不息的源頭活水。

(二)以學習為中心

如果說確立學生的中心地位，是在實踐主體上的正本清源，那么確立學習的中心地位，則是實踐內容的正本清源。在實踐內容和途徑上，學習是學生首要的和核心的學?；顒有问?。以學生為中心，關鍵是以學生的學習為中心。以學習為中心，是SLOs范式深入發(fā)展的邏輯中介。它一頭使學生的主體地位變得具體和充實，另一頭使學習績效有了堅實的基礎和保障。

以學習為中心是對以教學為中心的革新。完整的“教學”是教師的“教”與學生的“學”渾然一體的有機整體。而以教學為中心的模式片面地用教師的“教”來代替完整的“教學”概念，忽略學生的“學”。這具有以下天然缺陷：(1)教師以提供教學為目的，學校以提供課程為目的，學生學習反而成為次要目的。(2)用教師數(shù)、課程數(shù)、教學經費等“教學投入”指標來評價學校和教師的“成功”狀況。學校與教師相信，有了充裕的教學投入，就會有學生好的學習產出。(3)院系、教師、課程、課堂等“教學要素”構成了學校的組織結構，這種結構帶來了學校與學生之間、院系之間、學生之間的相互孤立。這種結構不會從方便學生學習的角度考慮問題，課堂教學模式之外的學習模式不被認可，當學生的學習出現(xiàn)問題，學校結構不會改變。(4)教師向學生傳遞原子式、碎片化的知識，當知識累積到一定的量，就授予學生相應的學位。學生之間就像原子一樣相互碰撞、競爭，但不會產生化合作用，沒有協(xié)作。

針對教學中心模式的弊端，美國學者Barr和Tagg在1995年發(fā)表了著名的《從教到學：本科教育的新范式》一文，呼吁本科教育從傳統(tǒng)的“教學范式”向“學習范式”轉型[9]，引發(fā)了強烈的反響。這篇文章發(fā)表之后，美國出現(xiàn)了一個明顯的把學習作為高校教學以及教育評估的中心的運動。如美國院校協(xié)會(Association of American Colleges & Universities)2002年發(fā)布了《更大的期待：高等教育普及化階段的學習新愿景》的報告，提出在高等教育中建成“以學習為中心的新學園”(Learning-centered New Academy)這一愿景。美國六大地區(qū)認證機構達成了“將學生學習作為認證的中心”的共識。同期，在西方教育管理領域中出現(xiàn)的教學領導(instructional leadership)理論對學習的強調已經超過了對教學的關注。

以學習為中心是以學生為中心的自然延伸，此即杜威、羅杰斯、馬斯洛等人所提倡的“學生中心的學習”(SCL)概念。以學習為中心的模式重視以教學為中心的模式所排斥的“自主學習”“自我管理學習”“積極學習”“合作學習”“終生學習”等學習方法和理論，具有以下特點：(1)以支持和促進學習為目的。教師與學生都是學習的合作者，目的都是促進學習。學校以設計和創(chuàng)建優(yōu)良的學習環(huán)境以支持學習為目的。(2)以學習成果作為成功的標準。學校的成功和教師的學術成就不代表學生的學習成就。學生取得預期的學習成果才是學校和教師真正的成功。學生學習的價值增值是評價學校與教師的投入有效性的標準。(3)組織結構的有機性。學校結構的設計與發(fā)展固著于提升學習成果這一目的而進行動態(tài)的變化。有機的學校結構促進了學校與學生之間、院系之間、教師與學生之間、學生與學生之間的溝通與協(xié)作，有利于學習成果的最大化。(4)學習理論的整體觀。認為知識不是累加的和線性的，是整體大于部分之和的圖式存在。學生之間是共贏關系，學生群體與教師一道產生化合作用，構成學習共同體，學習成就是團隊努力的結果。

“將學習作為學術事業(yè)的核心意味著大部分高校的理念、程序、課程和其他高等教育的建構都要進行徹底的檢查?！盵10]以學習為中心，高等教育的每件事情都具有了變革的潛能。

(三)以學習成果為導向

美國教育學家Loris將教學中心模式向學習成果導向模式轉型稱為21世紀大學教育的新愿景[11]。SLOs范式是傳統(tǒng)的TTIs范式以投入和過程為導向的高等教育模式向以學習成果為導向模式的轉變。這個方面的轉型是整個范式轉型的核心，是學生中心模式和學習中心模式發(fā)展的邏輯走向和落腳點，也是學生中心和學習中心的高等教育模式進行實踐與反思的重要工具。

以學習成果為導向的模式是對以資源投入和辦學過程為導向的模式的革新。投入和過程導向模式一般多見于高等教育精英化階段。在由少數(shù)“好學生”“好教師”“好大學”構成的精英高等教育中，政府和公眾更關注“優(yōu)質教育資源”問題，學生“學到了什么”和“學得怎么樣”的問題不受重視。背后的邏輯是：投入“優(yōu)質教育資源”=好的教育產出；高校和政府對辦學過程的好的行政或管理=好的教育效果。在國家的學歷學位體系中，專業(yè)的學年數(shù)、課時數(shù)、入學要求、采用的教材、師資數(shù)、其他可用的資源等輸入性指標被用來定義學歷學位。學校用學生需要被覆蓋的“知識點”“知識面”來描述課程，用主要的理論、事件、過程和關系來表征課程內容。教師根據(jù)這種課程內容擬定教學大綱，選用教學模式和評估方法。這樣從上到下形成了控制力強大的輸入中心、學校中心、教師中心和教學中心的教育模式。此外，在過程導向的模式中，政府和學校更關心組織的平穩(wěn)運行，學生被看作是服從、配合管理的對象，其學習及其成果處于邊緣地位。

高等教育學習成果導向模式(learning outcomes-based approach)源自中學教育中的“成果導向的教育”(outcomes-based education)模式和企業(yè)管理領域的“結果基礎的管理”(results-based management)模式。學習成果是用來定義、描述和評價學生及其學習過程和產品的一種工具。高等教育學習成果導向模式的核心是高校預先明確表述學生需要獲得的學習成果，并用預期的學習成果來指導課程建設，用預期的和實際的學習成果來評價學生學習的效果。在高等教育大眾化與普及化階段，人們更關注高等教育的質量、公平、效益等問題，高等教育價值增值成為各方共同的訴求，實施學習成果導向模式成為必然選擇。學習成果導向模式拋棄了學年數(shù)、課時數(shù)、教師數(shù)等概念，是采用名義學時、總學時、學分等概念所構成的靈活、有機的教育模式，涵蓋學生校內和校外的所有學習活動，部分時間學習、在線學習、工作基礎的學習、間隔式學習(burst-mode learning)、集中式學習等非課堂教學模式的學習經歷得到認可。國家據(jù)此制定學歷學位體系標準，學校據(jù)此制定課程標準和管理標準，教師據(jù)此進行教學和評價。學習成果處于該模式的中心，由此構成層層外展的同心圓而不是層層控制的金字塔。

學習成果使高等教育的各方都可以做到心中有數(shù)，是有關各方進行對話、交流的共同語言，是高等教育系統(tǒng)各要素的黏合劑，更是高等教育改革與發(fā)展的助推器。對于學生來說，預期的學習成果為學生勾畫了一幅清晰的學習地圖，可以幫助學生進行學習選擇，促進其有效學習。對于教師來說，學習成果可以幫助他們選擇合適的教學模式和評估方法，幫助其改進教學。對于學校來說，對內學習成果可以幫助學校確立內部質量標準，提升學校競爭力；對外學習成果可以幫助學校展示教育成果，表明學校履責情況。對于高等教育評估和質量保障機構來說，學習成果可以提高他們進行高等教育評估和質量保障活動的透明度、標準化、公平性、實用性，促進他們之間的相互溝通與協(xié)作。對國家來說，學習成果在更清晰地表述國家的學歷學位體系，在專業(yè)標準和質量標準方面扮演著基礎角色。在地區(qū)和國際層面，清晰描述的學習成果，可以方便國家間、高校間的文憑轉換、學分轉移、學位認可以及學歷學位體系和質量保障體系的互學互鑒。

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(責任編輯吳朝平)

Analysis on the Paradigm of “Student Learning Outcomes” in Higher Education

PENG Jiang

(Institute of Higher Education, Sichuan International Studies University, Shapingba Chongqing 400031, China)

Abstract：As the basic components of higher education system and the foundation of higher education reform and development in developed countries, currently, Student Learning Outcomes(SLOs) have become an influential paradigm. Paradigm of SLOs transformed the old paradigm of Teacher Teaching Inputs or TTIs, and originates from but expands and deepens some ideas such as idea of behavioral skills in Behavior Learning Theory, idea of cognitive skills in Cognitive Learning Theory, idea of student-centred learning in Humanism Learning Theory and Constructivism Learning Theory, and idea of performance in New Public Management Theory. Paradigm of SLOs has three concentric circles: student-centred approach; learning-centred approach; learning outcomes-based approach.

Key words：higher education; Student Learning Outcomes; paradigm; learning theory; teacher-centred; students-centred

[中圖分類號]G649.21

[文獻標志碼]A

[文章編號]1673-8012(2016)01-0088-08

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.015

作者簡介：彭江(1973—)，男，漢族，重慶武隆人，四川外國語大學高等教育研究所教授，博士，主要從事高等教育質量管理研究。

基金項目：教育部2014年度人文社會科學研究規(guī)劃基金一般項目“以‘質量發(fā)展’范式創(chuàng)新推動高等教育內涵式發(fā)展”(14YJA880056)；重慶市第四批(2014年)高等學校優(yōu)秀人才支持計劃項目“國際視野下的高等教育質量發(fā)展范式創(chuàng)新”；重慶市2015年度社會科學規(guī)劃一般項目“學習成果導向的高等教育質量標準體系建設研究”(2015YBJY067)；重慶市2015年度研究生教育教學改革研究重點項目“學習成果導向的重慶市高校研究生就業(yè)質量發(fā)展”(yjg152010)

收稿日期：2015-11-16

引用格式：彭江.高等教育“學生學習成果”范式探析[J].重慶高教研究，2016，4(1)：88-95.

Citation format：PENG Jiang. Analysis on the paradigm of “Student Learning Outcomes” in higher education[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：88-95.