李金國

(湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205)

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高師院校學科教學論課程實施參與式教學研究

李金國

(湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205)

摘要：高師院校在以往的學科教學論課程教學中表現(xiàn)出重理論闡述、輕實踐指導；重教師講授、輕學生參與；重課內學習、輕課外實踐；重統(tǒng)一要求、輕個性發(fā)展等弊病?；趨⑴c式教學理念實施教學改革有利于師范生職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展，促進學科教學論教師的專業(yè)成長，更有利于基礎教育課程改革的不斷推進與深化。由此，學科教學論課程實施參與式教學需凸現(xiàn)目標的多維性，建構師生的主體間性，關注教學的生成性，實現(xiàn)場域的開放性，突顯評價的多元性。

關鍵詞：高師院校；學科教學論；參與式教學

一、高師院校傳統(tǒng)學科教學論課程教學的弊病

學科教學論課程是高師院校各師范專業(yè)的核心課程，其教學理念、方法、評價等直接影響該課程的教學效果，影響學生學科專業(yè)知識及實踐教學能力的提升。而傳統(tǒng)的學科教學論課程教學則呈現(xiàn)出重理論闡述、輕實踐指導；重教師講授、輕學生參與；重課內學習、輕課外實踐；重統(tǒng)一要求、輕個性發(fā)展的弊病。

(一)重理論闡述，輕實踐指導

學科教學論課程的傳統(tǒng)課堂教學倡導主知性課程觀，強調課程即知識呈現(xiàn)與認知強化，認為教學以獲取課程知識為主，以認知發(fā)展為目標。在這種觀念下，教學的任務就是“使學生掌握可見可測的知識、技能，傳遞自然科學的知識與法則，提供給學生快速有效的實用知識”。[1]由此，傳統(tǒng)學科教學論課程的教學特別重視教學論專業(yè)理論知識的學習，強調讓學生在教學中獲得豐富的理論知識和較強的認知能力，而忽視學生對理論知識背后情境的理解和參與，更忽視對學生教學實踐能力方面的訓練與指導。于是造成學生對理論知識的表面豐富和事實上的漠然無趣，以及理論應用上的困惑和脫節(jié)，“如果所學習的知識不能進入學生已有經驗之中，這種知識就會變成純粹言辭(感覺的刺激)，而沒有什么意義?！盵2]這樣一來，學生往往并不能在學習中融入自身的經驗，深刻理解知識背后所蘊含的價值、情感、意蘊，更不能在真實的情境中靈活把握和運用知識。

(二)重教師講授，輕學生參與

傳統(tǒng)意義上，教師是課堂教學的信息提供者、知識傳遞者，相應也就形成了教學中的知識權威形象，教師是講授知識的主體，而學生則是被動接受信息的客體。在教學方式上更多地通過教師講授的方式來獲取專業(yè)理論知識，而學生則被視作容器而任由教師“灌輸”，“教師越是往容器裝得徹底，就越是好教師；而學生越是溫順地被灌輸，就似乎越是好學生。”[3]這樣，越是注重教師的單向講授也就越固定學生的被動地位，教學活動也基本演化為教師一言堂的理論灌輸，學生滿堂課靜聽接受，由此，師生關系演變?yōu)槔门c被利用、控制與被控制的“我—它”關系。事實上，課堂教學是教師和學生共同交往、參與、對話的活動過程，尤其要重視學生的積極參與，才能真正讓學生以主體的身份充分融入學習之中，在平等的師生關系中獲得各方面的發(fā)展。

(三)重課內學習，輕課外實踐

如前所述，在主知性課程觀念的影響下，如何在單元教學時間內獲得更多的理論知識成為課堂教學的主要目標，為完成學科教學的專業(yè)理論知識學習，給學生建構系統(tǒng)的教學論知識體系，高師院校教師通常把理論講授作為重點，占據學科教學論的大部分課時，而僅設置一兩次課的微格教學作為教學論課程的實踐補充。這樣的課型設置及課時分配導致的結果是，學生既沒有形成對理論的充分理解，也不能有效地將理論運用于教學實踐，更不能形成良好的學科教學的實踐能力。這種重課內學習，輕課外實踐的做法直接影響到學科教學論的教學效果，不利于師范生教學實習工作的順利開展，更不利于他們未來從教以及自身的專業(yè)成長。其實，作為實踐性極為突出的學科教學論課程，對師范生實踐教學能力的培養(yǎng)和發(fā)展是該課程的重要目標，因此，教學觀摩、聽評研習、微格訓練、見習實習等都應該成為教學論課程重要的教學形式。

在傳統(tǒng)數學教學中，教師只是專注于教材知識的講解，常常忽略了學生的主體性地位，與學生之間互動較少，導致課堂氣氛枯燥、無聊，無法提起學生的學習興趣。對此，教師應提高課堂趣味性，讓學生對數學產生興趣。練習本身就不可避免地帶有枯燥、單調的特質，而數學習題由于充斥著大量的符號和數字，就顯得尤為枯燥。小學生的認知能力和注意力有限，他們對過于單調重復的習題容易喪失興趣和注意力。因此，教師在設計習題內容時，還需考慮習題的趣味性，增設趣味性習題以調動學生的積極性。例如，教師可以根據教學內容和學生的年齡特點，安排故事類和探究類習題來激發(fā)學生的學習興趣。

(四)重統(tǒng)一要求，輕個性發(fā)展

以往學科教學論課程的教學以達成預定的教學目標為宗旨，在目標導向下，預設的教學目標、內容、過程、方法乃至最后的評價串聯(lián)起來而構成課堂教學的固定程序，在這種機械、固化的教學設計之中，學生的發(fā)展也演變?yōu)橐环N固定化的模式，最終達到一致的標準和要求。它不強調學生個體的積極參與，忽視真實教學活動的豐富性和情境性，從而造成對課堂教學的僵化理解，不利于學生主體性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。除此之外，由于過多強調學科論課程專業(yè)理論知識的重要性，關注學生掌握知識能力的培養(yǎng)，教師授教、學生學習和考試考評等都局限于課堂上的理論知識，“這種只重分數、偏重智育的教學，極度強化智力因素，其結果往往忽視了起重要作用的非智力因素。責任心、意志、情感、表達和溝通等非智力因素，成為傳統(tǒng)教學中的‘盲區(qū)’?！盵4]但這些反而更能凸顯學生在學習過程中的個性化特點。每個學生的知識結構、文化水平、能力層次、綜合素養(yǎng)等都是不同的，個體在參與學習的過程中所表現(xiàn)出的情感、體驗、意志也各有不同，而這些非智力因素的展現(xiàn)恰恰是教師應該特別重視的要素。然而，在傳統(tǒng)的、重統(tǒng)一要求的教學程序中這些都被遮蔽和忽略了。

二、高師院校學科教學論課程實施參與式教學的意義

在推進新課程改革進程的大背景下，高師院校學科教學論課程需根據新形勢對中小學教師的要求，實施參與式教學改革，科學定位培養(yǎng)目標，充分發(fā)展人的主體性，提高人的綜合素質，培養(yǎng)師范生的實踐能力和實踐智慧。

(一)促進師范生職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展

在參與式教學的要求下，教師既要關注師范生專業(yè)理論知識的掌握情況，又要重視學生在實踐教學中應用理論、反思理論意識的培養(yǎng)，還需關注學生實踐教學能力的發(fā)展以及學生情感、態(tài)度、職業(yè)情意等的培養(yǎng)。而學生則主動參與到師生交往對話之中，以積極的情感和態(tài)度參與理論的探討和研究，夯實專業(yè)理論知識。在實踐教學和訓練中親身體驗和參與，提升實踐教學能力和實踐教學智慧。在學科教學論教師的感染下，在自身親歷體驗中，增強對教師職業(yè)的專業(yè)情意。因此，以參與式教學為理念推進學科教學論課程教學的變革適應未來中小學教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)訴求，有利于師范生職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展。

(二)促進教學論教師的專業(yè)成長

學科教學論課程本身固有的深刻的“實踐品性”，對于教學論課程教師來說除了具備扎實的理論知識以外，還必須具備深厚的實踐情懷，“這種實踐情懷不僅指研究者到教學實踐中了解教學生活，關注教學中的各種問題，還包括對實踐的人文觀照，把握實踐中的真實境況，清晰表達對實踐的感受、思考與期許”。[5]實施參與式教學有利于專業(yè)教師在理論研究的同時關注基礎教育改革實踐，了解和把握基礎教育改革的現(xiàn)狀，加強與中小學一線教師的交流和溝通，并在課程教學中充分聯(lián)系實際以反思課程教學理論，從而加強理論研究的深度和品質，并進一步推動實踐教學的發(fā)展，通過這種良性的互動最終實現(xiàn)自身的專業(yè)成長。

(三)推進基礎教育課程改革的縱深發(fā)展

在當前學科教學論課程教學中，教學形式仍然以課堂內的理論傳授和知識灌輸為主，忽視調動學生學習的積極性和參與性，對教學觀摩、微格教學、聽評研析、見習實習等實踐教學的訓練和指導不夠重視，對師范生通過課程學習獲得職業(yè)情意、態(tài)度、意志、信念的喚起不太關注，導致師范生在職前培養(yǎng)方向與職后崗位要求之間產生矛盾。基于此，對教學論課程實施參與式教學改革能夠促使教學論課程教師反思現(xiàn)行的教學目標、教學內容、教學方式等，依托小學教學實踐，在課程教學中實現(xiàn)師生之間的有效對話和參與體驗，實現(xiàn)師范生的多維發(fā)展。同時，作為未來課程改革的直接承擔者和實踐者，師范生在崗位上更能順應基礎教育課程改革的需要，從而深入推進基礎教育課程改革。

三、高師院校學科教學論課程實施參與式教學的策略

過去的學科教學論課程教學遮蔽了師生作為主體的相互交往、共同參與，忽視了學生積極參與實踐的教學能力的提升，漠視師生在教學過程中的情感體驗。通過審視高師院校學科教學論課程在教學中存在的問題，提出實施參與式教學的策略。

(一)凸現(xiàn)課程目標的多維性

隨著《教師教育課程標準(試行)》對“實踐取向”和“能力為重”等基本理念的倡導，學科教學論課程的目標必然發(fā)生相應的變化，從過去注重專業(yè)理論知識的一維性轉向知識、能力、情感等目標的多維性。眾所周知，學科教學論課程首先要研究中小學各課程的基本理念、基本理論、基本規(guī)律等問題，因此掌握專業(yè)理論知識也就凸顯學科教學論課程的知識維度目標。由于學科教學論的理論知識主要來源于教學實踐，同時，這些課程重在讓學生將理論知識運用于教育教學實踐之中。所以，課程還應包括提升學生實踐能力的維度目標。除此之外，“教學過程乃是生命意義發(fā)生、創(chuàng)造與凝聚的過程，是主體對生命內涵的體驗與超越，而不只是認知周圍世界的過程?！盵6]也就是說，在學科教學論的課程教學中，師生都是以生命主體參與到教學交往之中的，教師在教學中所表現(xiàn)出的情感、態(tài)度、職業(yè)幸福感與責任感在一定程度上決定了師范生以怎樣的情感、狀態(tài)、態(tài)度、意志參與到學習之中，也進而影響和決定了師范生課程的學習效果，乃至未來從教的情感、態(tài)度、職業(yè)認同感和幸福感。因此，在課程教學中喚起師范生樂意學習的情感意向，注重師范生在學習中的生命體驗，增強師范生的專業(yè)情感態(tài)度，這從情感態(tài)度及價值觀維度上凸顯學科教學論課程的又一重要目標?？梢?，只有當教學論課程教學能夠凸顯多維目標取向，才可能真正促進學生健全發(fā)展，不斷地提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。

(二)建構師生的主體間性

關于師生關系有許多論述，如教師中心論、學生中心論、教師主導學生主體說、雙主體說等，雖觀點各異，但都未脫離主客對立的二元思維方式，若用馬丁·布伯的關系理論來看，皆可歸納為“我—它”關系下的觀點。如前所述，在這種關系下，師生是一種關于控制和利用的關系。而參與式教學則倡導民主、平等的師生關系，強調在平等的交往中師生各自作為完整的人而相互敞開、對話、理解，這樣的關系就是“我—你”關系。在這種關系中，教師要“把學生視為獨立、能動的主體，尊重其個體人格，喚醒其主體意識，培養(yǎng)學生在學習活動中的自主性、自為性、創(chuàng)造性”。[7]但需要強調的是，師生是共同作為教學主體參與教學的，絕不是獨立的毫無關聯(lián)的兩個主體，只有雙方發(fā)生關聯(lián)，教學才可能現(xiàn)實存在。即師生之間的“參與”關系不是割裂開來的，相反，參與者一定是與其他參與者在進行合作。正如馬丁·布伯所言：“‘你’與我相遇，我步入與‘你’的直接關系里。我實現(xiàn)‘我’而接近‘你’；在實現(xiàn)‘我’的過程中我講出了‘你’?！盵8]在這種“我—你”的關系中意味著雙方的地位平等，從根本上擺脫主體的依附性。在高師院校的學科教學論課程教學中，我們正是要構建基于主體間性視域下的“我—你”關系的師生交往范式。

(三)關注教學的生成性

傳統(tǒng)意義上的教學以達成預定的教學目標為宗旨，預設的教學目標、過程及方法成為課堂教學的固定程序，然而，這種忽視學生主體性的積極參與和發(fā)展，忽視真實教學活動的豐富性、情境性的方式必然造成對教學的僵化認識，“這種教學使本來豐富的教學活動變成線性的教學流程，它封閉了教師的機動空間，遏制了教師自身的創(chuàng)造性，進而嚴重阻礙學生創(chuàng)造能力和健全人格的生成?！盵9]實際上，基于參與式教學下的學科教學論課程必將打破這種線性的教學程序，更準確地說，是在預設性、確定性、規(guī)劃性的課程教學之中，追求參與式教學下的不可預測性、不確定性、生成性。就像多爾所描述的：“當下主導教學領域的線性的、序列性的、易于量化的程序系統(tǒng)，將讓位于更為復雜、不可預測的系統(tǒng)或網絡。這一網絡如生活本身永遠處在轉化與過程之中”。[10]從某種意義上說，學科教學論課程的教學過程既是教學中師生積極互動和參與交流對話的過程，同時也是學生實踐能力和綜合素質的生成過程。由此，在教學中，對于課堂中的生成性要素要予以重視，不能亦步亦趨地以完成預定目標為唯一任務。當然，關注教學的生成性并不是完全否認預設的價值，畢竟二者應是一種相輔相成、相互統(tǒng)協(xié)的關系。即我們是在預設的前提下重視課堂教學中的各種生成性變化，關注學生的課堂情緒、思考狀態(tài)、問題生發(fā)、研討程度等等，這些是參與式教學中更為重要和突出的價值性要素。

(四)實現(xiàn)場域的開放性

以往的學科教學論課程主要在課堂展開理論教授和學習，由此，教學場域呈現(xiàn)相對的封閉性。也正由于場域上的限制，更適宜于在課堂上開展知識講授和理論探討，不適宜進行微格教學、小組磨課、見習觀摩、片段教學等實踐訓練活動。而在參與式教學中，師生要以參與者的姿態(tài)介入相互的交往關系中，其參與的發(fā)生空間并不限于課堂。以“小學語文課程與教學論”為例，該課程與其他學科教學論課程一樣，屬于一門理論性和應用性相結合的課程，而作為教師教育課程中的核心課程，更要突出其實踐性。教學中需要依托小學語文教學實踐，采取微格教學、小組試課、片段教學、虛擬教學、聽課評課、觀摩研討、見習實習、教學科研等多種形式來實現(xiàn)師生之間的教學參與，達成課程理論知識的內化與理解，實現(xiàn)教學技能的發(fā)展和教學實踐智慧的提升，并促進師范生職業(yè)情意的強化和發(fā)展。當然，專業(yè)理論知識的探討可以在課內實現(xiàn)，但同樣也需要延伸至課外研討、教學實踐以及網絡平臺(如QQ群、精品共享課等)的交流互動。同時涉及到微格教學、小組試課、片段教學、虛擬教學、聽課評課、觀摩研討、見習實習、教學科研等，這就更不是僅僅在課堂內就可以實現(xiàn)的。因此，拓展教學場域實現(xiàn)教學空間的開放性，是學科教學論課程實施參與式教學的內在必然要求。

(五)突顯評價的多元性

在參與式教學中的學科教學論課程倡導構建“多元性”的評價體系。其“多元性”主要表現(xiàn)在三方面：一是評價主體多元。評價主體包括授課教師、師范生、校外指導教師、校外小學生、家長等。二是評價方式多元。即在形式上融合自評、互評、師評、校外指導教師評、校外小學生評等多種評價方式，同時將考試的量性評價(期終的卷面測評)與質性評價(平時課堂參與、課外實踐、片斷教學水平等)結合起來，增強評價方式的靈活性。三是評價途徑多元。即關注師范生課外專業(yè)閱讀、實踐教學、問題研討、聽課評課、教學實習、科研寫作等各種途徑的學習狀態(tài)和參與狀態(tài)，實現(xiàn)過程評價的介入。這樣，通過多元的“多主體參與、多形式融合、多途徑介入”的評價，全方位提升師生參與興趣與參與狀態(tài)，提高學生理論知識水平和實踐教學能力。

綜上所述，高師院校傳統(tǒng)學科教學論課程存在許多弊病，不適應當前基礎教育課程縱深發(fā)展的需要，尤其在《教師教育課程標準(試行)》中“實踐取向”和“能力為重”基本理念的要求下，更需要對高師院校的學科教學論課程實施參與式教學，以體現(xiàn)課程目標的多維性，建構師生的主體間性，關注教學的生成性，實現(xiàn)場域的開放性，突顯評價的多元性。

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[責任編輯石悅]

Study on participatory teaching method in subject teaching theory course in normal colleges

by LI Jin-guop.139

In previous subject teaching theory course teaching, normal colleges showed many problems, such as paying more attention on theory, less on practice guidance; more teachers’ teaching, less students’ participation; more in-class learning, less extracurricular practice; more unified requirements, less personality development. Based on participatory teaching method, the teaching reform is good to comprehensive development of normal students’ professional quality, to promote teachers’ professional development, and to promote the development and deepening of basic education curriculum reform. As a result, the participatory teaching of subject teaching theory course needs to emphasize the multidimensional nature of the target, construct the inter subjectivity between teachers and students, pay attention to the generation of teaching, realize the openness of the field, and highlight the diversity of evaluation.

Key words:normal colleges; subject teaching theory; participatory teaching

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)02-0139-04

作者簡介：李金國(1982- )，男，湖南長沙人，博士研究生，副教授，研究方向：課程與教學論。

基金項目：湖南省普通高校教學改革研究項目“師范院校小學語文教學論參與式教學的研究與實踐”([2013]537)；湖南省普通高等學校哲學社會科學重點研究基地開放基金項目“高中起點本科公費定向卓越小學教師培養(yǎng)機制研究”(15K029)

收稿日期：2015-12-29