周宏偉，樂崇年

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論職業(yè)學(xué)校教學(xué)場轉(zhuǎn)換：從學(xué)科教室到專業(yè)教學(xué)工作室

周宏偉，樂崇年

摘要：學(xué)科教學(xué)場無法滿足職業(yè)教育課程實(shí)施需要，重建職業(yè)教育專有教學(xué)場勢在必行，職業(yè)教育課程與教學(xué)長期以來的脫節(jié)錯(cuò)位局面必須改變。“專業(yè)教學(xué)工作室”整合校內(nèi)實(shí)訓(xùn)資源，發(fā)展生產(chǎn)功能；聚合學(xué)校技術(shù)優(yōu)勢，獲取生產(chǎn)任務(wù)；以“生產(chǎn)互助”重塑校企關(guān)系，以“實(shí)踐參與”融通工作與教學(xué)，以“職業(yè)身份”溝通產(chǎn)品生產(chǎn)與能力發(fā)展?！皩I(yè)教學(xué)工作室”形成了從生產(chǎn)任務(wù)輸入到產(chǎn)品輸出的物質(zhì)再生產(chǎn)、從新手進(jìn)入到熟手、能手輸出的人才再生產(chǎn)的雙循環(huán)運(yùn)行機(jī)制。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；學(xué)科教學(xué)場轉(zhuǎn)換；學(xué)科教室；專業(yè)教學(xué)工作室

隨著職業(yè)教育課程改革重心從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“校本實(shí)施”，長期被遮蔽的職業(yè)教育課程實(shí)施問題浮現(xiàn)出來，其中，職業(yè)學(xué)科教學(xué)場與課程之間的脫節(jié)問題最突出。顯然，學(xué)科教學(xué)場承載職業(yè)教育課程實(shí)施的局面難以為繼了，是時(shí)候深入思考工作教學(xué)場的重建問題了。

一、原因：跨越課改“最后一公里”

無論何種類型的職業(yè)教育課程改革，取消課程實(shí)施環(huán)節(jié)都是不可想象的，“任何完美的課程，如果不經(jīng)過教師的有效教學(xué)最終為學(xué)生所掌握，都只是一紙空文?！盵1]課程回歸這個(gè)在基礎(chǔ)教育課程改革中最順理成章的事件，對職業(yè)教育課程改革而言，卻成為攸關(guān)成敗的問題。然而，至關(guān)重要的課程實(shí)施問題卻長期淹沒在轟轟烈烈的課程文本開發(fā)運(yùn)動(dòng)中，鮮有系統(tǒng)深入的研究。受基礎(chǔ)教育課程改革固有程式的影響，職業(yè)教育課程開發(fā)完成后回歸何處？這看來并不是問題，回到學(xué)科教學(xué)場——教室中被認(rèn)為是自然而然的事情。這在客觀上就導(dǎo)致了職業(yè)教育課程進(jìn)入實(shí)施環(huán)節(jié)后長期“寄居”在學(xué)科教學(xué)場中，又回到課堂教學(xué)中，用學(xué)科課程的實(shí)施方式去實(shí)施。職業(yè)教育課程改革成了只有開發(fā)沒有實(shí)施的“半截子工程”。長期困擾職業(yè)教育改革與發(fā)展的理論與實(shí)踐分離的問題被進(jìn)一步固化了。

根據(jù)職業(yè)教育課程改革經(jīng)驗(yàn)，“實(shí)踐是形成個(gè)體技術(shù)實(shí)踐能力的一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)，任何試圖以課堂學(xué)習(xí)來代替實(shí)踐性學(xué)習(xí)的做法，都是低效的?！盵2]因此，職業(yè)教育課程實(shí)施必須擺脫學(xué)科教學(xué)場的桎梏，重建屬于職業(yè)教育自己的工作教學(xué)場。

二、理論：區(qū)分工作、學(xué)科兩種教學(xué)場

學(xué)科教學(xué)場是訓(xùn)練理論思維、發(fā)展認(rèn)知能力的專屬場所，其不具有發(fā)展職業(yè)能力的額外功能。在“認(rèn)知還原”與“實(shí)踐回歸”兩條職業(yè)教育課程實(shí)施道路上，創(chuàng)造條件推動(dòng)職業(yè)教育課程“實(shí)踐回歸”是眾多職教專家的基本共識。

雖然專家們在實(shí)踐層面否定了學(xué)科教學(xué)場的職業(yè)教育功能，但重建工作教學(xué)場缺乏相應(yīng)的理論支撐。目前，專業(yè)課程回歸學(xué)科教學(xué)場還是一種無奈的選擇。因此，要建立職業(yè)教育專屬的工作教學(xué)場，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的“實(shí)踐回歸”，首先必須構(gòu)建工作教學(xué)場的理論基礎(chǔ)。這里借鑒職業(yè)教育課程論解構(gòu)學(xué)科范式、建構(gòu)工作范式的研究思路，工作教學(xué)場的理論建構(gòu)也從對學(xué)科教學(xué)場的解構(gòu)開始。

由于職業(yè)教育完全采取了普通教育的學(xué)校辦學(xué)形式，隨著職業(yè)教育形態(tài)的普通化，學(xué)科教學(xué)場成為唯一合法的官方教學(xué)場。再者，普通教育話語主導(dǎo)的教學(xué)論研究重點(diǎn)一直集中在方法、組織、評價(jià)等方面，學(xué)科教學(xué)場作為學(xué)科教學(xué)活動(dòng)固有的場所，成為教學(xué)論研究默認(rèn)的共識。時(shí)至今日，職業(yè)教育課程所面臨的實(shí)施困境，使我們得不得重新打量學(xué)科教學(xué)場的存在境域與有效邊界。表1是對兩種教學(xué)場的對比分析。

表1學(xué)科教學(xué)場與工作教學(xué)場的對比分析

可見，學(xué)科教學(xué)場本質(zhì)上是與“現(xiàn)場”相對應(yīng)的一種教學(xué)場所，是一種人為建造的、“去情境化”的教學(xué)環(huán)境。學(xué)科教學(xué)場充分體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)的特殊要求，是“與知識賴以存在的具體情境沒有任何聯(lián)系，是純粹的教與學(xué)的場所?！盵3]是專門用來發(fā)展認(rèn)知能力、培養(yǎng)理論思維的獨(dú)特場所。職業(yè)教育課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)也表明：學(xué)科教學(xué)場的功能不是無限的，它在職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中的表現(xiàn)是低效的。因此，國內(nèi)職業(yè)教育專家在批判傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)場以“課堂教學(xué)”方式實(shí)施職業(yè)教育課程的同時(shí)，紛紛提出了再造工作教學(xué)場的主張。

三、結(jié)構(gòu)：聯(lián)通校企再造工作教學(xué)場

由于缺乏系統(tǒng)深入的研究，目前的工作教學(xué)場建設(shè)方案，有的過度強(qiáng)調(diào)工作過程中物質(zhì)情境的復(fù)制，對大部分職業(yè)學(xué)校不具有可行性。有的忽視工作教學(xué)情境的再造，只是簡單地復(fù)制企業(yè)工作過程，成為只有“工作”沒有“教學(xué)”的訓(xùn)練場。另外，專家們提出的工作教學(xué)場建設(shè)方案沒有打破在學(xué)科教學(xué)場中一直存在的封閉格局，仍作為職業(yè)學(xué)?；窘虒W(xué)單元孤立存在，無法與真實(shí)工作情境直接發(fā)生制度化聯(lián)系。

工作教學(xué)場的不足需要在實(shí)踐中完善?！皩I(yè)教學(xué)工作室”作為工作教學(xué)場的具體形式之一，在生產(chǎn)情境再現(xiàn)、教學(xué)情境再造、校企合作關(guān)系重塑等方面進(jìn)行了探索（見圖1）。

圖1“專業(yè)教學(xué)工作室”結(jié)構(gòu)示意圖

如圖1所示，“專業(yè)教學(xué)工作室”的生產(chǎn)情境即生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)室，教學(xué)情境包括工作化課程的“實(shí)踐回歸”、“實(shí)踐參與”式教學(xué)方式、“職業(yè)身份建構(gòu)”式評價(jià)，校企關(guān)系情境包括公司化校企合作機(jī)構(gòu)與生產(chǎn)互助型校企合作方式。

1.生產(chǎn)情境再現(xiàn)?！皩I(yè)教學(xué)工作室”不刻意追求設(shè)備高端化，旨在改變實(shí)訓(xùn)室建設(shè)與課程建設(shè)脫節(jié)的問題。“專業(yè)教學(xué)工作室”依托學(xué)?，F(xiàn)有實(shí)訓(xùn)設(shè)備，按照產(chǎn)品生產(chǎn)過程設(shè)置空間、排列設(shè)備、營造情境，推動(dòng)實(shí)訓(xùn)室從封閉的、消耗型的、孤立的、重復(fù)的技能訓(xùn)練，向開放的、生產(chǎn)型的、完整的、典型產(chǎn)品導(dǎo)向的工作過程立體展開轉(zhuǎn)變，為“實(shí)踐參與”式教學(xué)方式變革創(chuàng)造條件。

2.教學(xué)情境再造。傳統(tǒng)實(shí)訓(xùn)室或?qū)嵱?xùn)基地只有“實(shí)訓(xùn)”沒有“教學(xué)”，與課程建設(shè)相脫節(jié)。經(jīng)過教學(xué)化改造，實(shí)訓(xùn)室不再是單項(xiàng)技能的訓(xùn)練場，成為展開工作過程的理實(shí)一體化教學(xué)場，為職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的“工作過程承載”替代“認(rèn)知過程承載”提供了可能。在課程“實(shí)踐回歸”上，“專業(yè)教學(xué)工作室”改變了課程開發(fā)與教學(xué)場建設(shè)相互脫節(jié)的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)了課程開發(fā)樣本與教學(xué)場建設(shè)樣本的來源同一，都來自專業(yè)面向的區(qū)域內(nèi)典型產(chǎn)品及其生產(chǎn)過程。在“實(shí)踐參與”式教學(xué)方式變革上，“專業(yè)教學(xué)工作室”設(shè)計(jì)了學(xué)生參與的三個(gè)梯度，分別是“邊緣性參與→充分性參與→策略性參與”。在“職業(yè)身份建構(gòu)”式教學(xué)過程組織方面，“專業(yè)教學(xué)工作室”設(shè)計(jì)了職業(yè)身份成長的三個(gè)階梯：新手→熟手→能手，對應(yīng)“實(shí)踐參與”式教學(xué)的三個(gè)梯度。三級職業(yè)身份代表了技能水平的三個(gè)級別：初級工、中級工、高級工。為賦予這些職業(yè)身份以真實(shí)的社會意義，學(xué)校與企業(yè)建立職業(yè)身份互認(rèn)制度，一定職業(yè)身份等級在企業(yè)可以獲得相應(yīng)待遇。

3.校企合作關(guān)系重塑。對于發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)學(xué)校，提高合作企業(yè)的數(shù)量不難，為學(xué)生尋找實(shí)習(xí)崗位也不難。困難之處在于，如何將校企合作真正落實(shí)到課程與教學(xué)層面？而不是徒有其表的形象工程，其關(guān)鍵在于能夠找到校企雙方互利共贏的合作領(lǐng)域?！皩I(yè)教學(xué)工作室”將校企合作牢牢定位在生產(chǎn)互助上，充分利用學(xué)校技術(shù)資源優(yōu)勢，發(fā)揮實(shí)踐專家型教師的企業(yè)影響力，吸引企業(yè)向?qū)W校實(shí)訓(xùn)室輸入生產(chǎn)任務(wù)。企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)的輸入深刻改變了“專業(yè)教學(xué)工作室”的面貌，課程開發(fā)圍繞生產(chǎn)任務(wù)進(jìn)行，被納入到教學(xué)場中，成為“專業(yè)教學(xué)工作室”運(yùn)行過程的一個(gè)環(huán)節(jié)。從企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)輸入到產(chǎn)品輸出，生產(chǎn)互助型校企合作關(guān)系的建立使“專業(yè)教學(xué)工作室”實(shí)現(xiàn)了從物質(zhì)再生產(chǎn)循環(huán)向人才再生產(chǎn)循環(huán)的飛躍。

四、運(yùn)行：融通工作與教學(xué)兩個(gè)過程

為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生從學(xué)校到工作的順利過渡，職業(yè)教育的教學(xué)過程必須與真實(shí)工作情境建立密切的聯(lián)系?！皩I(yè)教學(xué)工作室”從“企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)輸入”到“產(chǎn)品、技能型人才”輸出，實(shí)現(xiàn)了工作與教學(xué)過程的全程融通（如圖2所示）。

圖2“專業(yè)教學(xué)工作室”運(yùn)行圖

1.依靠學(xué)校技術(shù)優(yōu)勢輸入生產(chǎn)任務(wù)。沒有源源不斷的生產(chǎn)任務(wù)輸入，實(shí)訓(xùn)室或?qū)嵱?xùn)基地就成了無源之水、無根之木，陷入材料虛耗、重復(fù)訓(xùn)練、學(xué)生厭學(xué)的尷尬境地?！皩I(yè)教學(xué)工作室”的運(yùn)行經(jīng)驗(yàn)表明，具有企業(yè)影響力的實(shí)踐專家型教師是獲取生產(chǎn)任務(wù)的根本保證，他們代表了學(xué)校的技術(shù)優(yōu)勢，是吸引企業(yè)互助生產(chǎn)的決定因素。其關(guān)鍵在于學(xué)校如何制度化地調(diào)動(dòng)他們的積極性。如我?！皺C(jī)械專業(yè)教學(xué)工作室”在特級教師帶領(lǐng)下，輸入的典型產(chǎn)品生產(chǎn)任務(wù)多達(dá)22種，覆蓋了專業(yè)面向的所有工作領(lǐng)域?！皩I(yè)教學(xué)工作室”輸入的生產(chǎn)任務(wù)中有不少出口訂單，其中就包括為聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署非洲項(xiàng)目生產(chǎn)的“不銹鋼管接頭”。

2.依靠專業(yè)教師開發(fā)工作化課程?！皩I(yè)教學(xué)工作室”課程開發(fā)的原則是：圍繞生產(chǎn)任務(wù)、基于工作需要、堅(jiān)持“形散神聚”、引導(dǎo)學(xué)生參與、便于學(xué)生使用。具體地說，生產(chǎn)任務(wù)輸入后，專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)包括獲得“能手”身份的學(xué)生一起參與對各種工作文件進(jìn)行技術(shù)解析，然后根據(jù)任務(wù)要求設(shè)計(jì)工作流程，根據(jù)工作過程分解崗位工作任務(wù)，最后由專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)在各崗位工作任務(wù)中滲透工作知識。最終形成的工作化課程成果是《××崗位作業(yè)指導(dǎo)書》，以此引導(dǎo)學(xué)生自主參與工作實(shí)踐，自主建構(gòu)職業(yè)身份。

3.依靠同伴合作組織“實(shí)踐參與”教學(xué)過程。“專業(yè)教學(xué)工作室”改變了學(xué)科教室“呈現(xiàn)—接受”的教學(xué)模式，實(shí)施了“實(shí)踐參與”的教學(xué)新模式。生產(chǎn)任務(wù)進(jìn)入“專業(yè)教學(xué)工作室”后，經(jīng)過流程設(shè)計(jì)和分崗位立體展開，學(xué)生參與不再是由教師決定的自選動(dòng)作，而是不可或缺的教學(xué)常態(tài)，這是工作、教學(xué)兩個(gè)過程融通的結(jié)果。在具體教學(xué)過程中，“專業(yè)教學(xué)工作室”采取小組合作的學(xué)習(xí)策略。根據(jù)同伴學(xué)習(xí)理論，對小組構(gòu)成進(jìn)行差異化編組——一個(gè)能手、兩個(gè)熟手帶領(lǐng)若干新手，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)制造技能梯度差，形成技能流，誘發(fā)同伴學(xué)習(xí)行為?！皩I(yè)教學(xué)工作室”在實(shí)踐中定期輪換崗位，確保學(xué)生能夠參與完整工作過程。

4.依靠企業(yè)評定工作與教學(xué)效果?！皩I(yè)教學(xué)工作室”以工作樣本評價(jià)替代學(xué)科樣本評價(jià)，實(shí)現(xiàn)了評價(jià)主體的企業(yè)轉(zhuǎn)向、評價(jià)過程的現(xiàn)場回歸、評價(jià)方法的問題倒溯、評價(jià)結(jié)果的身份表征?！皩I(yè)教學(xué)工作室”中，工作結(jié)果在于輸出合格產(chǎn)品，教學(xué)結(jié)果在于輸出技能型人才，即獲得了企業(yè)認(rèn)定的職業(yè)身份，如能手。工作樣本評價(jià)以工作標(biāo)準(zhǔn)對接教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)產(chǎn)品的企業(yè)評價(jià)結(jié)果認(rèn)定職業(yè)身份，統(tǒng)一了工作與教學(xué)、職業(yè)身份建構(gòu)與職業(yè)能力成長（如圖3所示）。

圖3職業(yè)身份建構(gòu)與職業(yè)能力成長示意

“專業(yè)教學(xué)工作室”制定了職業(yè)身份晉升指標(biāo)，企業(yè)對產(chǎn)品的問題反饋由專業(yè)教師從參與內(nèi)容、參與程度、參與效果、參與態(tài)度四個(gè)方面進(jìn)行倒溯，落實(shí)到崗位、落實(shí)到任務(wù)、落實(shí)到人、落實(shí)到原因、落實(shí)到改進(jìn)措施。專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)問題倒溯的結(jié)果確定職業(yè)身份晉升、崗位輪換事宜?！皩I(yè)教學(xué)工作室”設(shè)計(jì)了專門的職業(yè)身份標(biāo)牌，獲得企業(yè)認(rèn)定的職業(yè)身份由校長在晉升儀式上親自授予。獲得熟手、能手身份的學(xué)生在工資標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)決策、評獎(jiǎng)評優(yōu)、高職提前錄取推薦等方面享有相應(yīng)的待遇。

“專業(yè)教學(xué)工作室”重塑了校企合作關(guān)系，通過生產(chǎn)互助改變了實(shí)訓(xùn)室運(yùn)行的封閉狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)了校企聯(lián)通。通過“實(shí)踐參與”融通了工作與教學(xué)，打通了兩個(gè)循環(huán)：一個(gè)物質(zhì)再生產(chǎn)循環(huán)——從工作任務(wù)輸入到產(chǎn)品輸出；一個(gè)人才再生產(chǎn)循環(huán)——在工作中建構(gòu)職業(yè)身份、發(fā)展職業(yè)能力，向企業(yè)輸出技能型人才。

五、創(chuàng)新：落實(shí)理實(shí)校本一體化

在職業(yè)教育實(shí)踐中，理論與實(shí)踐分離一直是困擾職業(yè)教育改革與發(fā)展的根本性問題，“實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)計(jì)劃在內(nèi)容上不協(xié)調(diào)，很難實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)場所的一體化學(xué)習(xí)”?！?】“專業(yè)教學(xué)工作室”在如何實(shí)現(xiàn)理實(shí)校本一體化的問題上給出了自己的回答。

1.課程開發(fā)與實(shí)施一體化。目前的職業(yè)教育課程改革模式值得反思，“專家獨(dú)立研制成品，教師努力貫徹執(zhí)行”的基礎(chǔ)教育課程改革模式不適合職業(yè)教育?；A(chǔ)教育有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)科教學(xué)場，課程開發(fā)樣本來源于統(tǒng)一的學(xué)科體系。而職業(yè)教育的使命是服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，這就意味著，職業(yè)教育課程開發(fā)樣本的來源和教學(xué)場的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)不可能高度統(tǒng)一，更多地需要面向地方。而且，課程開發(fā)樣本來源與教學(xué)場建設(shè)樣本來源必須一致，否則就會出現(xiàn)課程開發(fā)與課程實(shí)施脫節(jié)錯(cuò)位的問題?！皩I(yè)教學(xué)工作室”以“生產(chǎn)互助”聯(lián)通學(xué)校與企業(yè)，工作化課程開發(fā)樣本與工作教學(xué)場建設(shè)樣本面向地方實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一?！皩I(yè)教學(xué)工作室”將課程開發(fā)樣本來源定位于企業(yè)輸入教學(xué)場的生產(chǎn)任務(wù)，將課程主要載體確定為《××崗位作業(yè)指導(dǎo)書》，將工作化課程開發(fā)與生產(chǎn)任務(wù)的技術(shù)處理統(tǒng)一起來，作為一個(gè)運(yùn)行環(huán)節(jié)納入“專業(yè)教學(xué)工作室”，由此實(shí)現(xiàn)了課程開發(fā)與實(shí)施的一體化。

2.工作過程與教學(xué)過程一體化。企業(yè)不是教學(xué)組織，囿于生產(chǎn)需要與教學(xué)需要的矛盾，要求其犧牲生產(chǎn)需要滿足教學(xué)需要是不現(xiàn)實(shí)的。這也是企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)經(jīng)常給人“輸出廉價(jià)勞動(dòng)力”印象的原因所在。另一方面，校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室或?qū)嵱?xùn)基地卻專注于單項(xiàng)技能的重復(fù)訓(xùn)練，與真實(shí)工作情境相去甚遠(yuǎn)。因此，實(shí)現(xiàn)工作過程與教學(xué)過程的一體化，必須立足學(xué)校，再造工作教學(xué)場?！皩I(yè)教學(xué)工作室”改變了學(xué)科教學(xué)場“呈現(xiàn)—接受”的教學(xué)舊模式，以“工作過程”的教學(xué)新載體替代了“認(rèn)知過程”的舊載體?！皩I(yè)教學(xué)工作室”首先對實(shí)訓(xùn)室進(jìn)行了改造，再現(xiàn)真實(shí)工作情境，賦予其生產(chǎn)功能。其次，設(shè)計(jì)了“實(shí)踐參與”式教學(xué)三個(gè)梯度：邊緣性參與→充分性參與→策略性參與。企業(yè)輸入的生產(chǎn)任務(wù)進(jìn)入“專業(yè)教學(xué)工作室”后，在生產(chǎn)型實(shí)訓(xùn)室中被立體展開，按照差異化原則編成的同伴學(xué)習(xí)小組分崗位參與到具體的工作過程中。教師作為學(xué)生“實(shí)踐參與”的背景存在：組織參與過程，評價(jià)參與效果，在學(xué)生需要時(shí)提供參與支持。

3.產(chǎn)品生產(chǎn)與能力發(fā)展一體化。工作結(jié)果（產(chǎn)品或服務(wù)）對現(xiàn)代職業(yè)教育具有重要意義。沒有結(jié)果的行為活動(dòng)只是機(jī)械的動(dòng)作，脫離工作結(jié)果的學(xué)習(xí)只是“技能的反復(fù)訓(xùn)練，或是孤立工作任務(wù)的學(xué)習(xí)”。“專業(yè)教學(xué)工作室”發(fā)展了工作樣本評價(jià)模式，以“職業(yè)身份”打通了產(chǎn)品生產(chǎn)與能力發(fā)展的聯(lián)系：一方面，以形象的職業(yè)身份級別衡量抽象的職業(yè)能力發(fā)展水平，“專業(yè)教學(xué)工作室”設(shè)計(jì)了新手→熟手→能手三級職業(yè)身份；另一方面，職業(yè)身份晉升取決于產(chǎn)品生產(chǎn)質(zhì)量。“專業(yè)教學(xué)工作室”設(shè)計(jì)了職業(yè)身份晉升指標(biāo)體系，指標(biāo)體系主要落實(shí)到產(chǎn)品生產(chǎn)質(zhì)量的企業(yè)反饋上。根據(jù)校企達(dá)成的職業(yè)身份認(rèn)定制度，獲得企業(yè)認(rèn)定的學(xué)生入職該企業(yè)后，直接享受相應(yīng)待遇。

“專業(yè)教學(xué)工作室”的實(shí)踐表明：單純解決課程或教學(xué)等某一方面問題，無法改變職業(yè)教育的現(xiàn)狀，必須立足工作教學(xué)場重建，統(tǒng)籌課程、教學(xué)、評價(jià)、校企合作等各方面改革?！皩I(yè)教學(xué)工作室”的探索喚醒了職業(yè)學(xué)校的改革自覺，同時(shí)也促使我們反思長期以來職業(yè)教育改革由政府與專家主導(dǎo)的模式。由于“實(shí)踐專家型”教師在“專業(yè)教學(xué)工作室”中的核心作用，職業(yè)學(xué)校教學(xué)場轉(zhuǎn)換對于凝聚職業(yè)學(xué)校專業(yè)力量、優(yōu)化職業(yè)學(xué)校治理結(jié)構(gòu)、改善職業(yè)學(xué)校管理生態(tài)，具有重大而深遠(yuǎn)的意義！

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[責(zé)任編輯曹穩(wěn)]

作者簡介：周宏偉，男，寧波市北侖職業(yè)高級中學(xué)中學(xué)一級教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；樂崇年，男，寧波市北侖職業(yè)高級中學(xué)產(chǎn)學(xué)研中心主任，特級教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674－7747（2016）01-0005-05